Resumen:
“La cultura es vista
como una instancia simbólica de la producción y reproducción de la sociedad”.
Esto se interpreta
que la misma no es solo atribuible a una señal decorativa, de ocio y/o recreo,
en niños/as, adolescentes y adultos. Sino que forma parte de las interacciones
cotidianas entre sujetos; dónde se producen procesos de significación.
En la actualidad se
percibe como una imbricación en el binomio cultura/sociedad.
Dicho esto, no
resulta viable descontextualizar estos conceptos dentro del campo de la
Educación, las políticas públicas y las educativas.
En cualquier
práctica social se imprime una dimensión “significante” que da sentido, la
constituye y establece formas de nuestra interacción en sociedad.
“Toda conducta está
significando algo, está participando en un modo diferencial en las
interacciones sociales” [1]
Google Imágenes
Es aquí entonces
donde los paradigmas entran en tensión, cuando nos referimos a riesgos,
fracasos y oportunidades que atraviesa el Sistema Educativo, en políticas públicas y educativas.
Cuando recordamos
el paradigma Comeniano y posteriormente el Sarmentino, en relación a la
universalización de la enseñanza, cuesta interpretar la representación
universalista de las perspectivas actuales en los proyectos educativos; y su consecuente decisión en políticas
educativas.
Diferentes formas,
en ocasiones explícitas y en otras en forma de negación, impactan
contradictoriamente con el carácter universalista; donde fluye de forma
paulatina una lógica de adaptación a lo público y a los casos. Si bien esta
diferenciación se basa en términos de justicia y equidad, enmascara la
posibilidad de acceder a lo universal, produciendo situaciones
segregacionistas, que resultan favorables a sectores de mayor condición social
y/o económica .
Mientras que la universalización de la
enseñanza llamaba a la igualdad de oportunidades de alumnos/as: inclusión, etnia,
sectores sociales vulnerables, infraestructura de escuelas, asistencia escolar,
programas sociales de inserción, etc., no resulta difícil percibir la
justificación que demuestra las normas
universales que estuvieron orientadas a favorecer a los no favorecidos:
asignaciones familiares, subsidios, asignación por desempleo, tecnología
educativa, etc.
Con errores y
aciertos el caso de Argentina no ha diferido mucho al de Francia, cuando se
interpretó en varios países que la pedagogía no pretendía continuar con la idea
de una tabula rasa, sino que el
paradigma había mutado a poner la lupa en las propuestas didácticas y la
creatividad de niños/as y adolescentes. Anteponiendo la necesidad de otorgar a las
clases otras dinámicas posibles, recordar a docentes que los alumnos/as tienen
derechos, que su relación pedagógica se vincula con sujetos en situación de
aprendizaje, provistos de razón…. y no se limita solo a cumplir con el rol de
docente enseñante.
Resulta un argumento
encontrar sujetos éticos que respeten y reconozcan la especificidad de las
situaciones, trayectorias, culturas y libertades de los individuos…pero al
decir de François Dubet también es una cuestión de un sujeto
consciente de sus intereses, capaz de adecuarse a la Institución escolar.[2]
DESARROLLO
Los programas
Institucionales suponen que sus actores estén motivados, ya que su subjetividad
está construida en torno a valores y vocaciones; al separarse el binomio
actor/sistema, se produce más distancia entre
individuo social y sujeto, resultando
compleja la motivación. Estando vigentes discursos sobre la falta de motivación
de sujetos vulnerables, alumnos/as y niños/as integrados, esto instala la necesidad
de motivar a los mismos para el proceso de enseñanza/aprendizaje.
Se pide que sea el
docente el que deba motivar a sus alumnos, pero para que esta emoción acontezca
es primordial que primero sean los docentes los que se encuentren motivados.[1]
Sin embargo las condiciones laborales de los agentes de la Educación no estarían dentro de los cánones aconsejables para dicha
motivación: descalificación social, pocos recursos educativos y de infraestructura,
bajos salarios, casi nula orientación educacional en gabinetes escolares,
cierre de programas y proyectos educativos, cierre de escuelas y otras situaciones que atraviesa la realidad
educativa.
Si tuviéramos que enumerar los riesgos, fracasos y falta de
oportunidades que provocan el fracaso escolar, que tiene sin duda relación con
la pregunta ¿alumnos que no aprenden?, seguramente muchos de nosotros podríamos
enumerar algunas condiciones ajenas al aula, pero conectadas con el proceso de enseñanza
aprendizaje. En prácticas educativas de N. Primario y N. Secundario se vive
desde lo Institucional y áulico las siguientes situaciones:
§ Infraestructura deficiente en escuelas públicas
(falta de mobiliario, agua, instalaciones eléctricas inseguras, espacialidad
reducida en aulas, falta de espacio para comedores escolares (muchos niños/as
de jornada extendida almuerzan en los mismos bancos en que tienen sus clases,
etc.), restando tiempo a los aprendizajes, por tener que finalizar la clase con
tiempo de organizar los espacios áulicos para almorzar.
§ Funciones que los docentes deben cumplir, ajenas
a su condición de enseñante.
§ Niños integrados, judicializados, que sufren
maltrato infantil, abusos, y problemáticas sociales/familiares de toda
naturaleza y factores)
§ Escuelas de jornada completa con almuerzos y
meriendas poco nutritivas y escasas.
§ Adolescentes con problemas de alcoholismo y
drogadicción. Donde en muchas escuelas los gabinetes psicopedagógicos son
compartidos con E. Primaria, y no tienen ni el tratamiento ni la contención que
necesitan.
§ El intento cierre de escuelas sin considerar el
contexto de las mismas (como escuelas rurales o del Delta)
§ Aulas atiborradas de alumnos/as (con 30/40/o más
alumnos/as) en diferentes niveles de enseñanza. Esto dificulta el aprendizaje
en niños/as y adolescentes, ya que resulta inviable llegar a nivelar un solo
docente los conocimientos en el grupo)
§ Docentes con dos o más cargos en escuelas (a
modo de cubrir sus necesidades básicas). Esto lleva como consecuencia un
docente agotado, sin tiempo de preparar sus clases y mucho menos continuar su
formación para capacitarse.
§ Intento cierre de Bachilleratos de Adultos
(negando la posibilidad de acceso a la educación a gente adulta que no ha
podido completar o comenzar sus estudios de N. Secundario. Limitando las
vacantes en las llamadas “Aulas de Aceleración”
§ Se limita la oferta de los Institutos de Formación Docente
pública, que son la fuente de ingreso al Sistema Educativo de docentes noveles.
§ Abuso en licencias docentes. Sin generalizar se
puede constatar que abusos sí los hay, pero los encargados de otorgar las
mismas es el propio Estado. El constante cambio de docente en el aula perjudica
el proceso formativo de niños/as y adolescentes.
§ Escasa designación de maestras integradoras,
gabinetes psicopedagógicos y gabinetes de orientación educacional. Esto
repercute en la tarea del docente del aula, teniendo que ocupar roles que no
son de su competencia.
Muchas son las
variables que atraviesa la Educación al momento de buscar respuestas del porqué
del fracaso escolar y cuáles son los motivos por el que niños/as y adolescentes no aprenden.
Entonces nos
volvemos a preguntar ¿Alumnos que no Aprenden?, seguramente podríamos agregar
aspectos relacionados con estrategias de enseñanza a modificar; ¿considerando
previamente lo explicitado? Ya que desde la Psicología Educacional todos
conocemos que un niño mal nutrido, emocionalmente perturbado, sin recursos para
su trabajo en clase, que convive en un contexto de crianza complejo y
vulnerable: no está en condiciones de aprender!
¿Cómo llega a motivarse
un docente frente a las situaciones mencionadas? ¿Cómo motivar a sus alumnos/as
si estos no sienten en primer lugar “deseo”?
El deseo es previo
a la motivación, y si se dan estas dos condiciones se produce el aprendizaje.
Resulta viable considerar todas las situaciones que llevan a un destino de
fracaso escolar, ya que no es un factor que pertenezca a una sola situación que
lo provoca.
“No hay aprendizaje
sin deseo. Pero el deseo no es espontáneo. El deseo no viene solo, el deseo hay
que hacerlo nacer” Philippe Meirieu – 2007
Para el autor la
responsabilidad de que emerja el deseo es del educador, aquel que debería crear
situaciones de aprendizaje que lo favorezcan. El docente no puede desear por el
alumno, pero sí puede propiciar situaciones diversas, variadas, que generen
estímulos intelectuales y activos; colocando a sus alumnos/as en posición de
actuar y no únicamente en el lugar de recibir.
Utiliza para ello
una metáfora elocuente:
“No nos podemos
contentar con dar de beber a quienes ya tienen sed. También hay que dar sed a
quienes no quieren beber. Y dar sed a quienes no quieren beber es crear
situaciones favorables.” Philippe
Meirieu – 2007
Estas escenarios suponen la resolución
de situaciones problemáticas, una dificultad y/u obstáculo como incógnita a
resolver. Y luego sorprenderse del nacimiento de potencialidades aún no
visibilizadas (Silvia Duschtzky-FLACSO). Con frecuencia los alumnos/as con
dificultades son los que no han sentido orgullo por considerar que han
fracasado en algunas propuestas educativas, es allí donde pierden su
motivación; es decir que no se encuentran motivados porque fracasan. En su
lugar cuando un alumno siente orgullo por su actuación en el hacer, pues se ha
favorecido el hecho de participar en actividades donde se han sentido
orgullosos de sus resultados, entonces se sienten motivados. Al decir de
Philippe Meiriu: la humillación
desmotiva, mientras que el orgullo motiva, si se logra tener la capacidad docente
de hacer sentir orgullo a nuestros estudiantes, estos estarán motivados.[2]
Las políticas públicas y educativas son las responsables de
garantizar estén dadas todas las condiciones sociales y variables estas condiciones son previas al proceso de
enseñanza/aprendizaje en la escuela. Los riesgos de tomar decisiones en el
ámbito de la Educación están sujetos a causalidades que luego se visibilizan en
las escuelas y familias.
En una nota publicada el 2 de Enero del corriente año por Silvia Duschtzky, donde aborda la utilización de una nueva App donde el gobierno saldrá a buscar a los que abandonen la escuela
“¿Son los pibes los que
abandonan la escuela o es la “escuela” la que abandona?” –Un programa que tiene
como mediador un ordenador será el que calme la ansiedad de todo aquello que se
escapa en nuestros pensamientos?. ¿Será que de ahora en más ya no será
necesario la experimentación, ni las conversaciones entre maestros, ni de la
idea nostálgica de la Alianza Escuela/familia, ni del trabajo que implica lo
perplejo, ni de las apuestas, las
señales de fracasos y/o gestos escolares?. Ya que no serán ahora los cuerpos
los que impulsan sus sentidos frente a la contradicción que implica lo ideal
con lo real, sino que será un software el que dará la señal de alerta.
“La nueva APP anula todo combate en torno de lo que hace sentido en la escuela. … ¿Cómo estamos viviendo? ¿Qué universo de relaciones gestamos con los pibes y pibas que aunque intermitentemente circulan por la escuela? . ¿Qué pasa entre ellos y nosotros? ¿Qué les (nos) pasa cuando estamos expuestos a los avatares del mundo?. ¿Dónde se deja advertir el malestar, las resistencias, los repliegues, las ebulliciones vitales? ¿De qué fugan?. ¿Cómo pensar en la escuela, con los pibes, con nuestros compañeros, eso que vivimos, nos desborda y nos arroja a toda clase de pruebas?” Silvia Duschtzky 2018
La Matrix en la
escuela (título de nota editorial) será la encargada de dar la señal al director y a las autoridades
institucionales, en vía de evitar el
fracaso y posterior abandono escolar. Una vez que la señal esté dada, serán
los asistentes sociales los encargados de buscar a los niños/as en sus hogares
y dar cuenta de los motivos de sus ausencias (sean estas por motivos
pedagógicos o de otra índole). Luego serán los “especialistas” los que se harán cargo de cada problemática y
procederán a definir el destino de sus vidas; marcando los códigos de
clasificación en términos de déficits: adicciones, dificultades pedagógicas,
violencia, patologías, etc. Estos innovadores registros darán cuenta de una
veracidad incuestionable, dado los diagnósticos no quedará espacio para la
pregunta, las dudas, la intervención y la utopía de cambios de estrategias
pedagógicas que intenten modificar una profecía auto cumplida. Al decir de
Silvia Duchasky acuerdo en sospechar en el escape de niños/as y jóvenes a este nuevo panóptico
tecnológico, donde se potenciará el agobio
docente, tratando de continuar con tipos de intervención de forma artesanal
(curriculum oculto).[1]
No se debería desenlazar entonces el trinomio sociedad/escuela/individuo por
estar íntimamente relacionados, condicionados a políticas públicas y
educativas. Para Carina Kaplan la insistencia en este tema es esperable pero no
existe, y afirma que tal vez nunca se concrete, un modelo que explique, satisfaga
el conjunto y la dimensión de estudio sobre la relación de individuo/sociedad;
siendo que esto compromete la formación de la subjetividad del sujeto que
aprende. Es común escuchar conceptos como individuo y sociedad como entes separados de la realidad,
cuando son procesos interrelacionales y son los lazos sociales humanos los que
lo caracterizan. Los deseos se configuran en relación a la existencia social, un
aspecto central que intenta desmontar los argumentos que avalan considerar
talentos que aseguren el éxito o fracaso escolar, dejando de lado toda
consideración social.[2]
Dadas entonces las
condiciones y recursos mencionados puede avanzarse en reflexionar sobre las
metodologías de enseñanza/aprendizaje producidas en la escuela. Metodologías observadas
en ambos niveles de enseñanza.
Resulta obvio que
lo que aprenden los alumnos, es
resultado de lo que acontece en cada aula, dependiendo del accionar del
profesorado; es por ello que un sistema
educativo que procure llegar a la condición de equidad, debería considerar la
formación de sus docentes. Una calidad educativa supone garantizar una
educación potenciadora para todos y todas, sin exclusión social y/o personal;
un currículo que contemple saberes culturalmente valorados (Escudero, González y Martínez, 2009),
teniendo en cuenta además contextos sociales, étnicos, de género, de
identidades sexuales y con diversidad de capacidades. Para que esto suceda se
debería conocer los contenidos del currículo, adecuar los mismos a las
necesidades de aprendizajes de alumnos/as, además de una política educativa que
se potencie en intentos de no llegar al fracaso escolar. Estableciendo
indiferencias a las diferencias culturales y sociales, solo reforzaría las
desigualdades (Bourdieu), estas desde su inicio se transforman en desigualdades
en el logro escolar, más tarde en el capital escolar acumulado en los
aprendizajes, aumentando así las diferencias. Estas situaciones van
contribuyendo al fracaso escolar y construyéndose en jerarquías de excelencia o
fracaso, cuyos depositarios son los alumnos más débiles; que no son alcanzados
a la “igualdad de oportunidades”. Se han ido adoptando diversas políticas
educativas que han buscado compensar las debilidades mencionadas, donde sin
duda se tendrá de avanzar de forma paralela con medidas sociales que involucren
a las familias, pero además no puede dejarse de lado el conocer que existen
formas didácticas que nivelen conocimientos, compensen, optimicen espacios y
tiempos escolares.[3]
Si bien se ha
puesto el enfoque por años en unidades de análisis del fracaso escolar en el
sujeto, hoy se considera sumar las variables que implican nuevos modos de
enseñar, nuevas estrategias didácticas que impriman sentido en el aprendizaje
de niños/as y adolescentes; dónde ahora ya la mirada se amplía a entornos socio
culturales, espacios, tiempos escolares
y a los docentes.
Tanto en N.
Primario como en N. Secundario, se visibilizan factores que afectan el
aprendizaje en niños/as y adolescentes, sea por cuestiones sociales, diagnósticos
de patologías, niños/as y jóvenes integrados al sistema formal, repitencias, sobre edad en los cursos y
abandono escolar ya desde los primeros años de la escuela Secundaria. La
asistencia a prácticas docentes en N. Primario me ha permitido participar de
observaciones áulicas durante meses de cada ciclo lectivo. Y mi desempeño en la
actualidad en N. Secundario me permite visualizar desde cerca el tema del
fracaso escolar que sienten los jóvenes al no encontrar sentido a sus
aprendizajes, teniendo como consecuencia la no aprobación de las materias, y en
algunos casos llegar a la repitencia, y decidir no finalizar sus estudios
(abandono escolar).
CONCLUSION
Pensar el fracaso
escolar desde perspectivas actuales implica reflexionar en el carácter
artificial y descontextualizado de ciertos aprendizajes. El efecto que estos
producen en el desarrollo humano, y sus artificiales formas de transmisión y
dominio de conocimientos, en los sistemas de representación del mundo. Se
acuerda en este trabajo que una de las posibles variables del fracaso escolar
es un dispositivo escuela, donde se intenta producir resultados
homogéneos, con poco sentido
significativo para los sujetos (Baquero 2012) en condición de alumno (Perrenaud
1990).
Resulta evidente que
continuar en la idea de solo pertenecer al espacio escuela, produciendo las
mismas acciones y gestos, los mismos discursos, ya no resulta suficiente;
reinventar con creatividad la escuela parece
todavía una utopía. Deberá
enfrentarse a la necesidad imperiosa de construir sentidos y situaciones de afectación en los sujetos, clarificar y
sincerar el análisis del fracaso escolar, sus riesgos y las oportunidades
desaprovechadas. Reformular en un profundo debate educativo la noción de
educabilidad, sobre el sujeto que aprende en una determinada situación y
contexto (Baquero-2001).
Con lo cual si se
piensa la experiencia de aprender y contemplar pertinentemente aspectos
sociales/culturales que afecten el
aprender o no aprender en la escuela, no sería aconsejable caer en
reduccionismos, como única variable del fracaso escolar. Sus consecuencias
prácticas, éticas y políticas en el debate que nos convoca son múltiples y
agudas; reflejadas en diferentes esferas como políticas públicas, proyectos
institucionales, y las propias intervenciones psicoeducativas.[4]
Poniendo en
consideración epistemológica las dinámicas que donde se configuran, la
construcción teórica surge de un dialogo y confrontación entre diferentes
puntos de vista en los distintos campos de conocimiento, un escenario de paquetes envasados de conocimiento un sentido común, en relación al
saber experto y acorde a una cultura dominante. Esto establece parámetros de
los saberes a aprender, sobre los cuales luego se harán las evaluaciones. Se
reconoce la imposición de un arbitrario cultural (conocimiento) y la exclusión
de otros, que la cultura escolar silencia (saberes válidos, selección,
jerarquización y clasificación de alumnado: en ganadores y perdedores
, luego expresado en términos de
“calidad educativa”.
Situaciones que
contribuyen a un sistema de comparaciones
en pruebas estandarizadas que anulan considerar contextos socio culturales;
fomentando un mercado competitivo entre docentes y escuelas
(privadas/públicas), donde se ve afectada la relación pedagógica. Sumado a
estos aspectos atribuibles a diversidad de contextos escolares, se encuentran
situaciones de intensificación del trabajo docente, la dificultad de tener pluriempleos que permitan resolver un
ingreso mínimo para cubrir necesidades, la exigencia sobre capacitación
continua (atadas a cualquier cambio de reformas educativas)[5],
el considerable detrimento de las condiciones y recursos de los estudiantes. Es
allí “donde podremos comenzar a
vislumbrar en qué medida la tarea de enseñar se convierte en trabajo alienado”
(Pablo Imen 2005).
Políticas
educativas producidas por Organismos Internacionales, nos permite interpretar
que es el Estado el que constituye una red institucional y relación social, y
son sus actores los que definen acciones en la esfera socio política: economía,
cultura, sociedad, educación, etc. Es
por ello que resulta imposible separar el Estado de la Sociedad, ya que este va
moldeando el orden social; interpretar
las políticas educativas involucra comprender al Estado y el conjunto de
decisiones de políticas públicas, de donde una parte de estas son: Políticas
Educativas. En este campo de poder es donde se producen tensiones, resistencias
y disputas, donde se visibilizan rupturas y continuidades ensayadas.[6]
Un profundo debate resulta auspicioso para
encontrar algunos puntos de encuentro, y así clarificar aspectos que intenten
interpretar las diferentes variables de afectación en el tema: “Fracaso
Escolar”.
[1] Silvia Duschatzky- “La matrix en la escuela”- Publicación 2 enero, 2018- http://lobosuelto.com/?p=18487
[2] Carina V. Kaplan- Talentos, dones e inteligencias-El fracaso escolar no es un destino-
Cap. 2-Edit.Coligue SRL-2008
[3] Antonio Bolívar- REVISTA INTERNACIONAL
DE EDUCACIÓN PARA LA JUSTICIA SOCIAL VOLUMEN 1, NÚMERO 1-Justicia social y
equidad escolar-2011
[4] Rubén
Cervini (Compilador) “El fracaso
escolar. Diferentes perspectivas disciplinarias”-Publicación de la
Secretaría de Posgrado | UNQ- Ricardo Baquero; Silvina Cimolai; Ana
Gracia Toscano - 2017
[5] Cambio
en el Diseño Curricular N. Primario- Pcia de Bs As-2018
[6]
Palo Imen- La Escuela Pública Sitiada -Crítica de la Transformación Educativa-Cap.1- Cap.2 - 2005
[1] [1]
François Dubet- El declive de la Institución_ profesiones, sujetos e individuos
en la modernidad- Edit. Gedisa-2006-Barcelona
[2] Philippe
Meirieu “Es responsabilidad del educador provocar el deseo de aprender”-
Entrevista- CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº373 NOVIEMBRE 2007 -http://www.uruguayeduca.edu.uy/sites/default/files/2017-05/philippe%20meirieu.pdf
[1] Néstor
García Canclini- “La cultura extraviada
en sus definiciones”- En: “Diferentes, desiguales y desconectados”- Edit.
Gedisa-2004
[2] François Dubet- El declive de la Institución_
profesiones, sujetos e individuos en la modernidad- Edit. Gedisa-2006-Barcelona
No hay comentarios:
Publicar un comentario