martes, 15 de mayo de 2018

POLÍTICAS EDUCATIVAS: RIESGOS, FRACASOS, TENSIONES Y OPORTUNIDADES – PERSPECTIVAS ACTUALES


Resumen:
“La cultura es vista como una instancia simbólica de la producción y reproducción de la sociedad”.
   Esto se interpreta que la misma no es solo atribuible a una señal decorativa, de ocio y/o recreo, en niños/as, adolescentes y adultos. Sino que forma parte de las interacciones cotidianas entre sujetos; dónde se producen procesos de significación.
   En la actualidad se percibe como una imbricación en el binomio cultura/sociedad.
   Dicho esto, no resulta viable descontextualizar estos conceptos dentro del campo de la Educación, las políticas públicas y las educativas.
   En cualquier práctica social se imprime una dimensión “significante” que da sentido, la constituye y establece formas de nuestra interacción en sociedad.
“Toda conducta está significando algo, está participando en un modo diferencial en las interacciones sociales” [1]

 
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Es aquí entonces donde los paradigmas entran en tensión, cuando nos referimos a riesgos, fracasos y oportunidades que atraviesa el Sistema Educativo,  en políticas públicas y educativas.

Introducción
   Cuando recordamos el paradigma Comeniano y posteriormente el Sarmentino, en relación a la universalización de la enseñanza, cuesta interpretar la representación universalista de las perspectivas actuales en los proyectos educativos;  y su consecuente decisión en políticas educativas.
   Diferentes formas, en ocasiones explícitas y en otras en forma de negación, impactan contradictoriamente con el carácter universalista; donde fluye de forma paulatina una lógica de adaptación a lo público y a los casos. Si bien esta diferenciación se basa en términos de justicia y equidad, enmascara la posibilidad de acceder a lo universal, produciendo situaciones segregacionistas, que resultan favorables a sectores de mayor condición social y/o económica .
    Mientras que la universalización de la enseñanza llamaba a la igualdad de oportunidades de alumnos/as: inclusión, etnia, sectores sociales vulnerables, infraestructura de escuelas, asistencia escolar, programas sociales de inserción, etc., no resulta difícil percibir la justificación que  demuestra las normas universales que estuvieron orientadas a favorecer a los no favorecidos: asignaciones familiares, subsidios, asignación por desempleo, tecnología educativa, etc.
   Con errores y aciertos el caso de Argentina no ha diferido mucho al de Francia, cuando se interpretó en varios países que la pedagogía no pretendía continuar con la idea de una tabula rasa, sino que el paradigma había mutado a poner la lupa en las propuestas didácticas y la creatividad de niños/as y adolescentes. Anteponiendo la necesidad de otorgar a las clases otras dinámicas posibles, recordar a docentes que los alumnos/as tienen derechos, que su relación pedagógica se vincula con sujetos en situación de aprendizaje, provistos de razón…. y no se limita solo a cumplir con el rol de docente enseñante.
  Resulta un argumento  encontrar sujetos éticos que respeten y reconozcan la especificidad de las situaciones, trayectorias, culturas y libertades de los individuos…pero al decir de François Dubet también es una cuestión de un sujeto consciente de sus intereses, capaz de adecuarse a la Institución escolar.[2]

DESARROLLO

   Los programas Institucionales suponen que sus actores estén motivados, ya que su subjetividad está construida en torno a valores y vocaciones; al separarse el binomio actor/sistema, se produce más  distancia entre individuo social y  sujeto, resultando compleja la motivación. Estando vigentes discursos sobre la falta de motivación de sujetos vulnerables, alumnos/as y niños/as integrados, esto instala la necesidad de motivar a los mismos para el proceso de enseñanza/aprendizaje.
   Se pide que sea el docente el que deba motivar a sus alumnos, pero para que esta emoción acontezca es primordial que primero sean los docentes los que se encuentren motivados.[1]
    Sin embargo las condiciones laborales de  los agentes de la Educación no estarían  dentro de los cánones aconsejables para dicha motivación: descalificación social, pocos recursos educativos y de infraestructura, bajos salarios, casi nula orientación educacional en gabinetes escolares, cierre de programas y proyectos educativos, cierre de escuelas  y otras situaciones que atraviesa la realidad educativa.
Si tuviéramos que enumerar los riesgos, fracasos y falta de oportunidades que provocan el fracaso escolar, que tiene sin duda relación con la pregunta ¿alumnos que no aprenden?, seguramente muchos de nosotros podríamos enumerar algunas condiciones ajenas al aula,  pero conectadas con el proceso de enseñanza aprendizaje. En prácticas educativas de N. Primario y N. Secundario se vive desde lo Institucional y áulico las siguientes situaciones:
§       Infraestructura deficiente en escuelas públicas (falta de mobiliario, agua, instalaciones eléctricas inseguras, espacialidad reducida en aulas, falta de espacio para comedores escolares (muchos niños/as de jornada extendida almuerzan en los mismos bancos en que tienen sus clases, etc.), restando tiempo a los aprendizajes, por tener que finalizar la clase con tiempo de organizar los espacios áulicos para almorzar.
§      Funciones que los docentes deben cumplir, ajenas a su condición de enseñante.
§      Niños integrados, judicializados, que sufren maltrato infantil, abusos, y problemáticas sociales/familiares de toda naturaleza y factores)
§     Escuelas de jornada completa con almuerzos y meriendas poco nutritivas y escasas.
§     Adolescentes con problemas de alcoholismo y drogadicción. Donde en muchas escuelas los gabinetes psicopedagógicos son compartidos con E. Primaria, y no tienen ni el tratamiento ni la contención que necesitan.
§    El intento cierre de escuelas sin considerar el contexto de las mismas (como escuelas rurales o del Delta)
§    Aulas atiborradas de alumnos/as (con 30/40/o más alumnos/as) en diferentes niveles de enseñanza. Esto dificulta el aprendizaje en niños/as y adolescentes, ya que resulta inviable llegar a nivelar un solo docente los conocimientos en el grupo)
§    Docentes con dos o más cargos en escuelas (a modo de cubrir sus necesidades básicas). Esto lleva como consecuencia un docente agotado, sin tiempo de preparar sus clases y mucho menos continuar su formación para capacitarse.
§    Intento cierre de Bachilleratos de Adultos (negando la posibilidad de acceso a la educación a gente adulta que no ha podido completar o comenzar sus estudios de N. Secundario. Limitando las vacantes en las llamadas “Aulas de Aceleración”
§    Se limita la oferta  de los Institutos de Formación Docente pública, que son la fuente de ingreso al Sistema Educativo de docentes noveles.
§    Abuso en licencias docentes. Sin generalizar se puede constatar que abusos sí los hay, pero los encargados de otorgar las mismas es el propio Estado. El constante cambio de docente en el aula perjudica el proceso formativo de niños/as y adolescentes.
§    Escasa designación de maestras integradoras, gabinetes psicopedagógicos y gabinetes de orientación educacional. Esto repercute en la tarea del docente del aula, teniendo que ocupar roles que no son de su competencia.

   Muchas son las variables que atraviesa la Educación al momento de buscar respuestas del porqué del fracaso escolar y cuáles son los motivos por el que  niños/as y adolescentes no aprenden.
   Entonces nos volvemos a preguntar ¿Alumnos que no Aprenden?, seguramente podríamos agregar aspectos relacionados con estrategias de enseñanza a modificar; ¿considerando previamente lo explicitado? Ya que desde la Psicología Educacional todos conocemos que un niño mal nutrido, emocionalmente perturbado, sin recursos para su trabajo en clase, que convive en un contexto de crianza complejo y vulnerable: no está en condiciones de aprender!
   ¿Cómo llega a motivarse un docente frente a las situaciones mencionadas? ¿Cómo motivar a sus alumnos/as si estos no sienten en primer lugar “deseo”?
   El deseo es previo a la motivación, y si se dan estas dos condiciones se produce el aprendizaje. Resulta viable considerar todas las situaciones que llevan a un destino de fracaso escolar, ya que no es un factor que pertenezca a una sola situación que lo provoca.

“No hay aprendizaje sin deseo. Pero el deseo no es espontáneo. El deseo no viene solo, el deseo hay que hacerlo nacer”  Philippe Meirieu – 2007

   Para el autor la responsabilidad de que emerja el deseo es del educador, aquel que debería crear situaciones de aprendizaje que lo favorezcan. El docente no puede desear por el alumno, pero sí puede propiciar situaciones diversas, variadas, que generen estímulos intelectuales y activos; colocando a sus alumnos/as en posición de actuar y no únicamente en el lugar de recibir.
   Utiliza para ello una metáfora elocuente:
“No nos podemos contentar con dar de beber a quienes ya tienen sed. También hay que dar sed a quienes no quieren beber. Y dar sed a quienes no quieren beber es crear situaciones favorables.” Philippe Meirieu – 2007

   Estas escenarios suponen la resolución de situaciones problemáticas, una dificultad y/u obstáculo como incógnita a resolver. Y luego sorprenderse del nacimiento de potencialidades aún no visibilizadas (Silvia Duschtzky-FLACSO). Con frecuencia los alumnos/as con dificultades son los que no han sentido orgullo por considerar que han fracasado en algunas propuestas educativas, es allí donde pierden su motivación; es decir que no se encuentran motivados porque fracasan. En su lugar cuando un alumno siente orgullo por su actuación en el hacer, pues se ha favorecido el hecho de participar en actividades donde se han sentido orgullosos de sus resultados, entonces se sienten motivados. Al decir de Philippe Meiriu: la humillación desmotiva, mientras que el orgullo motiva, si se logra tener la capacidad docente de hacer sentir orgullo a nuestros estudiantes, estos estarán motivados.[2]
Las políticas públicas y educativas son las responsables de garantizar estén dadas todas las condiciones sociales y variables estas condiciones son previas al proceso de enseñanza/aprendizaje en la escuela. Los riesgos de tomar decisiones en el ámbito de la Educación están sujetos a causalidades que luego se visibilizan en las escuelas y familias.
En una nota publicada el 2 de Enero del corriente año por Silvia Duschtzky, donde aborda la utilización de una nueva App donde el gobierno saldrá a buscar a los que abandonen la escuela , dispositivo online para preceptores de escuelas, aplicándolo en móviles u ordenadores; trata de supervisar a los estudiantes que falten tres veces en la semana, sin justificación previa. En la nota la autora intenta dejar de lado la problemática referida al abandono escolar, situándose en la apertura a un nuevo lenguaje, un software que borra una proximidad (inquietante para muchos) que acontece solo en el espacio escuela, restringiendo la tarea de la pregunta, para entrar en el terreno de lo ambiguo. La autora se interroga e interroga a sus lectores:
“¿Son los pibes los que abandonan la escuela o es la “escuela” la que abandona?” –Un programa que tiene como mediador un ordenador será el que calme la ansiedad de todo aquello que se escapa en nuestros pensamientos?. ¿Será que de ahora en más ya no será necesario la experimentación, ni las conversaciones entre maestros, ni de la idea nostálgica de la Alianza Escuela/familia, ni del trabajo que implica lo perplejo, ni de las apuestas, las señales de fracasos y/o gestos escolares?. Ya que no serán ahora los cuerpos los que impulsan sus sentidos frente a la contradicción que implica lo ideal con lo real, sino que será un software el que dará la señal de alerta.

“La nueva APP anula todo combate en torno de lo que hace sentido en la escuela. … ¿Cómo estamos viviendo? ¿Qué universo de relaciones gestamos con los pibes y pibas que aunque intermitentemente circulan por la escuela? . ¿Qué pasa entre ellos y nosotros? ¿Qué les (nos) pasa cuando estamos expuestos a los avatares del mundo?. ¿Dónde se deja advertir el malestar, las resistencias, los repliegues, las ebulliciones vitales? ¿De qué fugan?. ¿Cómo pensar en la escuela, con los pibes, con nuestros compañeros, eso que vivimos, nos desborda y nos arroja a toda clase de pruebas?” Silvia Duschtzky 2018

   La Matrix en la escuela (título de nota editorial) será la encargada de dar la señal al director y a las autoridades institucionales, en vía de evitar el fracaso y posterior abandono escolar. Una vez que la señal esté dada, serán los asistentes sociales los encargados de buscar a los niños/as en sus hogares y dar cuenta de los motivos de sus ausencias (sean estas por motivos pedagógicos o de otra índole). Luego serán los “especialistas” los que se harán cargo de cada problemática y procederán a definir el destino de sus vidas; marcando los códigos de clasificación en términos de déficits: adicciones, dificultades pedagógicas, violencia, patologías, etc. Estos innovadores registros darán cuenta de una veracidad incuestionable, dado los diagnósticos no quedará espacio para la pregunta, las dudas, la intervención y la utopía de cambios de estrategias pedagógicas que intenten modificar una profecía auto cumplida. Al decir de Silvia Duchasky acuerdo en sospechar en el escape de  niños/as y jóvenes a este nuevo panóptico tecnológico, donde se potenciará el agobio docente, tratando de continuar con tipos de intervención de forma artesanal (curriculum oculto).[1]

No se debería desenlazar entonces  el trinomio sociedad/escuela/individuo por estar íntimamente relacionados, condicionados a políticas públicas y educativas. Para Carina Kaplan la insistencia en este tema es esperable pero no existe, y afirma que tal vez nunca se concrete, un modelo que explique, satisfaga el conjunto y la dimensión de estudio sobre la relación de individuo/sociedad; siendo que esto compromete la formación de la subjetividad del sujeto que aprende. Es común escuchar conceptos como individuo  y sociedad como entes separados de la realidad, cuando son procesos interrelacionales y son los lazos sociales humanos los que lo caracterizan. Los deseos se configuran en relación a la existencia social, un aspecto central que intenta desmontar los argumentos que avalan considerar talentos que aseguren el éxito o fracaso escolar, dejando de lado toda consideración social.[2]
   Dadas entonces las condiciones y recursos mencionados puede avanzarse en reflexionar sobre las metodologías de enseñanza/aprendizaje producidas en la escuela. Metodologías observadas en ambos niveles de enseñanza.
   Resulta obvio que lo que  aprenden los alumnos,  es resultado de lo que acontece en cada aula, dependiendo del accionar del profesorado;  es por ello que un sistema educativo que procure llegar a la condición de equidad, debería considerar la formación de sus docentes. Una calidad educativa supone garantizar una educación potenciadora para todos y todas, sin exclusión social y/o personal; un currículo que contemple saberes culturalmente valorados  (Escudero, González y Martínez, 2009), teniendo en cuenta además contextos sociales, étnicos, de género, de identidades sexuales y con diversidad de capacidades. Para que esto suceda se debería conocer los contenidos del currículo, adecuar los mismos a las necesidades de aprendizajes de alumnos/as, además de una política educativa que se potencie en intentos de no llegar al fracaso escolar. Estableciendo indiferencias a las diferencias culturales y sociales, solo reforzaría las desigualdades (Bourdieu), estas desde su inicio se transforman en desigualdades en el logro escolar, más tarde en el capital escolar acumulado en los aprendizajes, aumentando así las diferencias. Estas situaciones van contribuyendo al fracaso escolar y construyéndose en jerarquías de excelencia o fracaso, cuyos depositarios son los alumnos más débiles; que no son alcanzados a la “igualdad de oportunidades”. Se han ido adoptando diversas políticas educativas que han buscado compensar las debilidades mencionadas, donde sin duda se tendrá de avanzar de forma paralela con medidas sociales que involucren a las familias, pero además no puede dejarse de lado el conocer que existen formas didácticas que nivelen conocimientos, compensen, optimicen espacios y tiempos escolares.[3]
   Si bien se ha puesto el enfoque por años en unidades de análisis del fracaso escolar en el sujeto, hoy se considera sumar las variables que implican nuevos modos de enseñar, nuevas estrategias didácticas que impriman sentido en el aprendizaje de niños/as y adolescentes; dónde ahora ya la mirada se amplía a entornos socio culturales, espacios,  tiempos escolares y a los docentes.
   Tanto en N. Primario como en N. Secundario, se visibilizan factores que afectan el aprendizaje en niños/as y adolescentes, sea por cuestiones sociales, diagnósticos de patologías, niños/as y jóvenes integrados al sistema formal,  repitencias, sobre edad en los cursos y abandono escolar ya desde los primeros años de la escuela Secundaria. La asistencia a prácticas docentes en N. Primario me ha permitido participar de observaciones áulicas durante meses de cada ciclo lectivo. Y mi desempeño en la actualidad en N. Secundario me permite visualizar desde cerca el tema del fracaso escolar que sienten los jóvenes al no encontrar sentido a sus aprendizajes, teniendo como consecuencia la no aprobación de las materias, y en algunos casos llegar a la repitencia, y decidir no finalizar sus estudios (abandono escolar).

CONCLUSION
   Pensar el fracaso escolar desde perspectivas actuales implica reflexionar en el carácter artificial y descontextualizado de ciertos aprendizajes. El efecto que estos producen en el desarrollo humano, y sus artificiales formas de transmisión y dominio de conocimientos, en los sistemas de representación del mundo. Se acuerda en este trabajo que una de las posibles variables del fracaso escolar es un dispositivo escuela, donde se intenta producir resultados homogéneos,  con poco sentido significativo para los sujetos (Baquero 2012) en condición de alumno (Perrenaud 1990).
  Resulta evidente que continuar en la idea de solo pertenecer al espacio escuela, produciendo las mismas acciones y gestos, los mismos discursos, ya no resulta suficiente; reinventar con creatividad la escuela parece  todavía una utopía.  Deberá enfrentarse a la necesidad imperiosa de construir sentidos y situaciones de afectación en los sujetos, clarificar y sincerar el análisis del fracaso escolar, sus riesgos y las oportunidades desaprovechadas. Reformular en un profundo debate educativo la noción de educabilidad, sobre el sujeto que aprende en una determinada situación y contexto (Baquero-2001).
   Con lo cual si se piensa la experiencia de aprender y contemplar pertinentemente aspectos sociales/culturales que afecten el aprender o no aprender en la escuela, no sería aconsejable caer en reduccionismos, como única variable del fracaso escolar. Sus consecuencias prácticas, éticas y políticas en el debate que nos convoca son múltiples y agudas; reflejadas en diferentes esferas como políticas públicas, proyectos institucionales, y las propias intervenciones psicoeducativas.[4]
   Poniendo en consideración epistemológica las dinámicas que donde se configuran, la construcción teórica surge de un dialogo y confrontación entre diferentes puntos de vista en los distintos campos de conocimiento,  un escenario de paquetes envasados de conocimiento un sentido común, en relación al saber experto y acorde a una cultura dominante. Esto establece parámetros de los saberes a aprender, sobre los cuales luego se harán las evaluaciones. Se reconoce la imposición de un arbitrario cultural (conocimiento) y la exclusión de otros, que la cultura escolar silencia (saberes válidos, selección, jerarquización y clasificación de alumnado: en ganadores y perdedores , luego expresado en términos de “calidad educativa”.
   Situaciones que contribuyen a un sistema de comparaciones en pruebas estandarizadas que anulan considerar contextos socio culturales; fomentando un mercado competitivo entre docentes y escuelas (privadas/públicas), donde se ve afectada la relación pedagógica. Sumado a estos aspectos atribuibles a diversidad de contextos escolares, se encuentran situaciones de intensificación del trabajo docente, la dificultad de tener pluriempleos que permitan resolver un ingreso mínimo para cubrir necesidades, la exigencia sobre capacitación continua (atadas a cualquier cambio de reformas educativas)[5], el considerable detrimento de las condiciones y recursos de los estudiantes. Es allí “donde podremos comenzar a vislumbrar en qué medida la tarea de enseñar se convierte en trabajo alienado” (Pablo Imen 2005).
   Políticas educativas producidas por Organismos Internacionales, nos permite interpretar que es el Estado el que constituye una red institucional y relación social, y son sus actores los que definen acciones en la esfera socio política: economía, cultura, sociedad, educación, etc.  Es por ello que resulta imposible separar el Estado de la Sociedad, ya que este va moldeando el orden social;  interpretar las políticas educativas involucra comprender al Estado y el conjunto de decisiones de políticas públicas, de donde una parte de estas son: Políticas Educativas. En este campo de poder es donde se producen tensiones, resistencias y disputas, donde se visibilizan rupturas y continuidades ensayadas.[6]

Un profundo debate resulta auspicioso para encontrar algunos puntos de encuentro, y así clarificar aspectos que intenten interpretar las diferentes variables de afectación en el tema: “Fracaso Escolar”.

[1] Silvia Duschatzky- “La matrix en la escuela”- Publicación 2 enero, 2018- http://lobosuelto.com/?p=18487
[2] Carina V. Kaplan- Talentos, dones e inteligencias-El fracaso escolar no es un destino- Cap. 2-Edit.Coligue SRL-2008
[3] Antonio Bolívar- REVISTA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN PARA LA JUSTICIA SOCIAL VOLUMEN 1, NÚMERO 1-Justicia social y equidad escolar-2011
[4] Rubén Cervini (Compilador) “El fracaso escolar. Diferentes perspectivas disciplinarias”-Publicación de la Secretaría de Posgrado | UNQ-  Ricardo Baquero; Silvina Cimolai; Ana Gracia Toscano - 2017

[5] Cambio en el Diseño Curricular N. Primario- Pcia de Bs As-2018
[6] Palo Imen- La Escuela Pública Sitiada -Crítica de la Transformación Educativa-Cap.1- Cap.2 - 2005


[1] [1] François Dubet- El declive de la Institución_ profesiones, sujetos e individuos en la modernidad- Edit. Gedisa-2006-Barcelona
[2] Philippe Meirieu “Es responsabilidad del educador provocar el deseo de aprender”- Entrevista- CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº373 NOVIEMBRE 2007 -http://www.uruguayeduca.edu.uy/sites/default/files/2017-05/philippe%20meirieu.pdf


[1] Néstor García Canclini- “La cultura extraviada en sus definiciones”- En: “Diferentes, desiguales y desconectados”- Edit. Gedisa-2004
[2]  François Dubet- El declive de la Institución_ profesiones, sujetos e individuos en la modernidad- Edit. Gedisa-2006-Barcelona

miércoles, 2 de mayo de 2018

Invitación a leer artículos en El arcón de Clio


La revista digital El arcón de Clio:
http://revista.elarcondeclio.com.ar/

Mis artículos en la Revista El arcón de Clio:
http://revista.elarcondeclio.com.ar/author/anapinturahoy/

Gracias por leernos y leerme!

Repasando la Historia de la Educación Argentina....




Contextualización histórica- Línea de Tiempo
 Entrevista Humberto Fernández
  La entrevista plantea “recordar” eventos históricos pasados en la década del 70, donde se relatan experiencias en roles sociales,  rol del alumno y del docente (del entrevistado), como así también sucesos políticos de ese período.


   La entrevista a aquellos actores que habitaron los años 70, invita a recordar y divulgar (en las nuevas generaciones) la historia de ciertos acontecimientos. Preguntarse “Historia ¿para qué?  Supone pensar en si los sucesos del pasado, al conocerlos pueden evitar repetirse en el presente. El estudio de la Historia, su enseñanza, investigación y divulgación promueve en la sociedad un pensamiento crítico para repensar la realidad, o al menos una aproximación de ello. Plantear análisis históricos en el proceso de enseñanza/aprendizaje (de acuerdo a diferentes niveles), supone la construcción de respuestas  circunstanciales a las preguntas que nos hacemos, donde los contenidos curriculares buscan contextualizarse con eventos cotidianos del presente.[1]
  ”Una de las funciones más importantes del historiador es la de recordador"
   Cattaruzza, A. (2010)
  Conocer el pasado Histórico resulta una grafía de memoria, que tendría como intención evitar la reproducción del mismo; sin embargo a pesar de haber vivenciado situaciones traumáticas, las historias vuelven a repetirse; tal vez en otras circunstancias no lícitas de ser prevenidas. El consumo de productos históricos (como videos, entrevistas, documentales, etc.) en ocasiones moviliza situaciones vividas en la propia existencia, ya que se vinculan con  vivencias y orígenes, y  el recuerdo de pertenencia a determinados grupos sociales. ¿Será entonces que se despierta el interés en el consumo de temas que abarquen determinados períodos históricos?, cuya conciencia y sensibilidades despertadas propician otras formas de enfrentar el presente. Si hubiera logros no alcanzados en el pasado, nada imposibilita el desafío de trabajar para que los mismos se conviertan en realidad, “posibles”.[1]

  “Enseñanza pobre, escaso valor si se quiere tiene la historia, pero tiene la virtud potente de mostrarnos que ni los imperios más poderosos han sido eternos.”  (Rosa Belvedresi_2010)
Leyes: Ley del Punto Final (1987)- Obediencia de Vida (1987).Luego en la llegada de C. Menen a la Presidencia se decreta la ley de Indulto (1989).
   Del análisis a las entrevistas propuestas subyace una marcada  diferencia en la acción política de la última dictadura militar que atravesó nuestro país, a diferencia de otras, en el área educativa. Disciplinamiento como estrategia de control para llevar a cabo el proceso de terrorismo de Estado, se hace claramente visible en la entrevista realizada a Graciela Cwaigenberg.
En la búsqueda de la asunción consciente del ser argentino, el paso preliminar que efectuaron los ideólogos del Proceso, fue “depurar”, “limpiar”, el sistema educativo de todos los elementos humanos y materiales que impidiesen la concreción del modelo de personalización- disciplinamiento/moralización lanzado” (Kaufmann, C. y Doval, D.1997)[3]
  Cambio/modificación en los nombres y planes de estudio de materias cursadas durante su educación secundaria  entre los años 1973 y 1978 (Jesús). La restricción a la cultura y a la participación democrática de los estudiantes y docentes consolidó enfrentamientos  desde el año 1974, en donde el nuevo régimen dictatorial procuró acallar los reclamos populares a través de una política represiva sin límites ni controles, en donde los secuestros, las torturas, las muertes y desapariciones forzadas fueron una constante en el ámbito educativo.[4] Los enfrentamientos, luchas entre estudiantes y la policía, generó un clima de mucha  tensión durante la segunda mitad de la década del 60´, hecho que deriva en el derrocamiento de Onganía a fines del 1971, cuyo precedente fue el acontecimiento conocido como el Cordobazo, protagonizado por estudiantes y obreros, como forma de protesta a la situación de crisis y violencia ejercida por las fuerzas armadas. De esta manera la dictadura se debilita y abandona el poder en 1973 dando paso a un periodo democrático temporal caracterizado por una agitación de participación política de la juventud en particular y una transformación de la estructura social.
  Debilitada la dictadura se llevan a cabo profundos cambios sociales y políticos, comienza un clima de transformación revolucionaria de la mano de Héctor Cámpora, fiel colaborador de Perón, quien gana la presidencia en el 73’, en este escenario democrático se produce una revisión de la estructura curricular de las universidades, donde se llevaron a cabo políticas como  la anulación de  los planes de estudio, las formas de evaluación vigentes hasta ese momento y se establecieron exámenes grupales, los planes de estudios y los programas de las materias se adaptaron al nuevo clima revolucionario que se vivía en las instituciones académicas. Se implementaron materias como estudios de la realidad social argentina e institutos de investigación para el estudio de problemáticas sociales. Además de políticas  como la supresión de los exámenes de ingresos, que limitaban el acceso a las universidades de un elevado número de estudiantes que soñaban con ingresar a una carrera universitaria.
 “El gran cambio lo viví con la apertura del Bachillerato, me sorprendió gratamente los docentes que participaban en la formación pedagógica. Había una apertura al pensamiento, tratábamos temas con mucha libertad, diferente al Bachillerato común tradicional” (H. Fernández)
  Durante el gobierno de Cámpora fueron expulsados los docentes identificados claramente con el régimen represor de Onganía. A partir del año 73´ se ha vivenciado un clima de apertura  social, política, gran participación y efervescencia de una juventud comprometida con la transformación de la realidad.
  En el período que abarca parte de los años 60 y 70 la imagen de intelectuales comprometidos resguardó un carácter definido en actividades políticas, con la intencionalidad de lograr una transformación social; en estos escenarios (de artistas y escritores-intelectuales) se forjaba la idea de una evolución estética  que asegurara un sistema, que involucrara el resultado de formar un ideal crítico entre el intelectual y el campo del saber. Tanto escritores como artistas  se concebían como protagonistas del futuro; plasmando la violencia en sus obras como “La prueba de algo trascendente, radicalmente distinto, que estaba por suceder”.
“En Argentina, estas décadas constituyeron una etapa histórica de profundas transformaciones en la cual los cambios y las intenciones de provocarlos involucran no sólo al espacio social y político, sino también al de la vida privada.” Isabella Cosse 2009
  C. Gilman se interroga sobre el arbitraje de eliminar otras posibles crónicas, ante la autoridad propia de “lo político” como única supremacía de poder, arrastrando un detrimento en la identidad intelectual y la sumisión del campo cultural a la esfera política. Dando como respuesta: los intelectuales aseveran que la pluma se convierte en fusil, perdiendo el compromiso crítico con la obra y la eventual posibilidad de ser la misma, culturalmente abierta.   Ante esta situación se presenta un dilema de compromiso entre el binomio autor/obra, la politización del intelectual ha marcado la desvalorización de la palabra, de la imagen, en relación al vigor de un sujeto en acción.[5]
  Sin embargo este clima de efervescencia comienza a debilitarse por los espacios de tensión que surgen entre los diferentes grupos militantes, lo que desencadena  la separación entre dos franjas con grandes adhesiones de simpatizantes. A partir del año 74 el país comienza a vivenciar nuevamente un gran hermetismo, las autoridades designadas durante el gobierno de Cámpora fueron destituidas, las universidades intervenidas por las fuerzas armadas, junto a otras políticas como la desintegración de los centros de estudiantes. Con el objetivo de poder asumir el control total de las universidades.
  El giro conservador y autoritario del gobierno impuso renovaciones en los rectorados universitarios, siendo que algunos de estos cambios ya se habían producido previamente; aquellos rectores que fueron identificados y relacionados con fracciones revolucionarias del Peronismo fueron reemplazados, por no contar con el apoyo político. Ante el avance de la Triple A y otras organizaciones parapoliciales, muchos de ellos ante amenazas se exiliaron, otros pasaron a la clandestinidad, algunos abandonaron la militancia y la participación en política. Se produce entonces un vaciamiento de la Universidad y una escalada en ola de violencia en Instituciones. La Universidad fue uno de los escenarios tal vez más visibles de la violencia política, se clausuraron los centros de estudiantes, el cierre de locales y la destrucción de instalaciones. A partir de su reapertura, estas contaban con un extremo aparato represivo de parte del Estado, contando entre sus actores (ej. celadores), miembros del cuerpo policial o de las fuerzas armadas; cuya tarea era la de vigilar y prohibir toda actividad  política de parte del estudiantado.[6]
 Meses más tarde las universidades re abren sus puertas, pero esta vez celosamente custodiadas por las fuerzas armadas, en varios intersticios de sus instalaciones adoptando como un lugar privilegiado  las aulas.  Las fuerzas militares han llevado adelante una nueva reestructuración de las universidades a poco de asumir dictaron una nueva Ley, que disponía que las universidades quedaran bajo el control del Poder Ejecutivo Nacional, como primera medida se llevó a cabo la suspensión de actividades gremiales y políticas dentro de las universidades, a quienes acusaban de llevar adelante el adoctrinamiento subversivo. Otra de las medidas adoptadas  ha sido a la expulsión de docentes y estudiantes universitarios, así como la reducción de matrícula a través de la implementación de aranceles y exámenes de ingreso. Además existía dentro de las universidades un fuerte control de la bibliografía utilizada y reestructuración de los programas de estudios. Cuyo objetivo fue eliminar la ideología política de estos instrumentos. El Proyecto de reestructuración universitaria establece diferentes aspectos. En primer lugar un estricto control político e ideológico, pero además un plan para reducir las dimensiones del sistema,  la modificación de los planes de estudios de un gran número de carreras que afectó especialmente a disciplinas que los militares identificaban como lugares de "penetración ideológica subversiva". En particular involucró a carreras del ámbito de las ciencias sociales y otras que fueron suprimidas. La represión en las casas de estudio ha tenido su inicio en el 74´ cuya expresión más cruel y dura se ha acentuado en el año 76´ cuando un nuevo régimen militar se ha apoderado de poder político del país, cuyo uno de los principales objetivos fue acallar los reclamos y silenciar la voz del pueblo, particularmente la juventud estudiantil, fuertemente politizada y comprometida. El plan de transformación del modelo económico, cultural y social impuesto en la época de la dictadura de 1976 requirió de un proyecto de destrucción de las libertades individuales, tal como sostiene Humberto Fernández: “La dictadura lo que trajo fue la paz a los cementerios”.
  Se llevaron  a cabo políticas de despolitización, e instalación de temor y disciplinamiento dentro de la sociedad en general y en las universidades en particular, pero la sumisión del pueblo nunca fue completa, existieron ribetes de resistencias,  muchas veces de manera clandestina, pero la actividad política y militancia de la juventud no han podido callar o desaparecer a pesar de la fuerte represión que llevaron a cabo. Con la llegada del peronismo al poder,  la mujer ha ido conquistando cada vez mayor espacio dentro de la sociedad y de la vida pública, obteniendo por primera vez derechos antes negados. Las mujeres han sido receptoras de profundos cambios y transformaciones a partir de las primeras décadas del siglo XX  y han ido conquistando lentamente cada vez mayores espacios públicos. La participación femenina en la vida académica universitaria fue creciendo cada vez más a partir de la década del 40´, a pesar de existir  una mayor apertura a la escolarización, las orientaciones adoptadas según el sexo, estuvieron vinculadas con la concepción binaria previa a esa apertura. Sin embargo, si bien han ido conquistando espacios, estos espacios siguen conservando un sesgo fuertemente feminizado del perfil profesional y vinculado a rangos de menor prestigio social. Se observa de este modo una disparidad de género, reservando las mayores ventajas a los varones. Evidenciándose en el ámbito profesional académico las mayores disparidades. Puede observarse que entre los años 40´y 65´, los registros sobre participación femenina en las universidades observa mayor diversidad en los datos según el sexo para ocupar cargos de mayor jerarquía dentro de las universidades.[7]
Culturas juveniles-género y sexualidad
    La juventud de finales de la década del 60 y los años 70 configuraban ámbitos de sociabilidad con reuniones entre pares en: confiterías, bares, y en reuniones en casa de familia que las denominaban “asaltos”. En estas las diferencias de género eran marcadas, ya que los varones llevaban a los encuentros la bebida y las chicas debían llevar la comida. En estos escenarios la presencia del Rock nacional e internacional se hacía presente, las reuniones en espacios privados resultaba una práctica frecuente en los sectores medios, siendo la noche el lugar del ocio y del encuentro juvenil.[8] Otros lugares de esparcimiento juvenil eran los clubes sociales para la realización de deportes y encuentros, las bibliotecas populares; siendo ambos espacios accesibles sea por gratuidad o por aranceles muy bajos, el escenario de muchos jóvenes. Diferentes facciones militantes políticas convivían en estos espacios, como la Federación Juvenil Comunista (FJC), que era la más numerosa; encontrando el espacio apropiado para considerar el destierro de la cultura “decadente del Rock and Roll”.[9]  Productos culturales como temas musicales,  que orientaban a prevalecer el modelo patriarcal en roles de género (madres ama de casa, padre encargado de tomar decisiones “justas” y apropiadas, una valoración al amor (excluyente de la sexualidad)….eran características de una aparente “revolución juvenil”; novias, esposas y madres dedicadas, cuidado de la moralidad y un mensaje a la diversión de manera ordenada.[10]
  Durante la última dictadura militar ocurrida en la década del ´70 el Estado impartió una política represiva a todos los sectores de la sociedad. El ámbito educativo, como punto central de este análisis, se ha visto afectado de manera directa  por el accionar de las Fuerzas Armadas.
  Los términos “orden” “disciplinamiento” “control” “autoritarismo” “restricción” y “destrucción” han sido símbolos de este período que es recordado con tristeza por muchos testimonios, que forman parte de nuestra “historia viva” tal como  lo argumenta H. Invernizzi y J. Gociol en “Un golpe a los libros”.
  La educación siempre toma posición respecto de un accionar político dominante. Durante el terrorismo de Estado, el seno de la comunidad educativa se vio modificado por el verticalismo autoritario instalado.
  La educación no es imparcial,  la eliminación de algunas asignaturas en los diferentes niveles educativos, la modificación de otras y la restricción al acceso a diferentes materiales, obras y autores, marcaron esta etapa oscura de nuestra historia. “La libertad es una conquista y no una donación, exige una búsqueda permanente. Búsqueda que sólo existe en el acto responsable de quien la lleva a cabo. Nadie tiene libertad para ser libre, sino que al no ser libre lucha por conseguir su libertad” (P. Freire, 1985)
  Es aquí donde la mirada crítica y la participación de la sociedad en su conjunto cobran relevancia para las modificaciones que se consideran necesarias en la sociedad en general y en la educación.   Siendo ésta última la que al fin y al cabo transforme la realidad circundante, liberándonos.
  La “acción transformadora” a la que se refiere Paulo Freire[1]  nos refleja la idea de la búsqueda de una situación superadora, del ser más. En relación a esta búsqueda de una situación superadora, la valoración de los relatos y la legitimidad de las fuentes orales a través de testimonios como los escuchados en las entrevistas explicitando vivencias en la década del ´70,  brindarán  el sentido necesario para la construcción de una memoria colectiva.[2]

  La Historia nos habilita a pensar sobre que acontecimientos no estimamos sean viables de "reproducir". Cada período histórico nos "recuerda" instancias vividas, sentidas, sufridas y placenteras....cada uno desde su propia subjetividad formará un propio juicio crítico.

Este es un trabajo realizado para la Cátedra: Perspectivas actuales en Historia de la Educación
Maestría en Educación-UNQ-2018

Lic. Isabel Martina Maciel -

Lic. Sánchez Ana María -

Lic. Carla Alfonsina Paparelli




[1] Freire, Paulo (1985), “Cap. I y II”, en Pedagogía del oprimido, editorial Siglo XXI, Bs. As.


[2] Invernizzi, H; Gociol, J (2007), “Selección”, en Un Golpe a los libros. Represión a la cultura durante la última dictadura militar.


[1] Rosa Belvedresi En: Cattaruzza, A. (2010), “Intervención en el panel inaugural del ciclo: Historia,

¿Para qué?”, Revisitas a una vieja pregunta. Pág.34


[2] Franco, M. (2005) Reflexiones sobre la Historiografía Argentina y la Historia Reciente de los años ’70, en Nuevo Topo Revista de historia y pensamiento crítico N° 1 Pág. 141/143


[3] Kaufmann, C. y Doval, D. (1997), “Capítulo 2: Libros aprobados – Libros prohibidos – Libros recomendados, Argentina 1976-1982”, en Una pedagogía de la renuncia. El Perennialismo en la Argentina 1976-1983.


[4] Buchbiner, P. (2005), “La Universidad entre la politización, la masificación y las dictaduras, en Historia de la Universidades Argentinas.


[5] Gilman, C. (2003) Entre la pluma y el fusil. Debates y dilemas del escritor revolucionario en América Latina, Buenos Aires: Siglo XXI.


[6] BUCHBINDER, P. (2005) “La Renovación Universitaria 1955-1966”, en: Historia de las Universidades Argentinas. Buenos Aires, Sudamericana


[7] Lorenzo, MF (2016) "Han recorrido un largo camino muchachas, la participación femenina en la universidad de buenos aires entre 1940 y 1965" en: Que sepa coser, que sepa bordar, que sepa abrir la puerta para ir a la universidad, Buenos Aires, Eudeba.


[8] Manzano, V. (2010), "Ha llegado la nueva ola: música consumo y juventud en la argentina 1956-1966", en Los 60 de otra manera. Vida cotidiana, género y sexualidades en la Argentina. Pág. 31


[9] [2] Ídem Pág. 33


[10] Manzano, V. (2010), "Ha llegado la nueva ola: música consumo y juventud en la argentina 1956-1966", en Los 60 de otra manera. Vida cotidiana, género y sexualidades en la Argentina. Pág. 44



[1] Cattaruzza, A. (2010), “Intervención en el panel inaugural del ciclo: Historia, ¿Para qué?”, en Historia, ¿para qué? Revisitas a una vieja pregunta. Pág.31/32

Pensando sobre: Problemáticas actuales de la evaluación en instituciones educativas



INTRODUCCIÓN   
  P. Pinau realiza un recorrido histórico a partir de la escuela de la modernidad, pasando por la escuela de Siglo XX, hasta llegar a la actualidad. Vuelve a preguntarse ¿por qué triunfó la escuela?; dado que en la actualizad la escuela no triunfa e interpretando el pasado se re pregunta si ¿es viable imaginar nuevos futuros?
  En cada momento socio histórico nos permite visualizar modalidades implementadas en relación a trabajo y rol docente; pasar de un sistema aglomerado (escuela de la modernidad) a la necesidad de cohesión (Siglo XX), donde el dispositivo escuela era validado para lograr una fusión entre diversas tradiciones culturales, pero a su vez encajaran dentro de un mismo molde. De una escuela basada en la oferta, a una escuela del Siglo XXI  basada en la demanda; donde el docente lo asalta la incertidumbre de qué acontecerá en el día a día (sea por infraestructura, por reclamos de padres, pedido de proyectos, etc.). El autor nos asiste a visibilizar e interpretar el concepto de homogenización,  inclusión y la diversidad.  Apuesta a incluir nuevos formatos en la escuela, que habiliten nuevas prácticas, nuevas culturas y permitir que todos/as puedan gozar del derecho a la educación.
“Cómo logro ver que en el otro hay un sujeto? Cuando puedo darme cuenta que yo soy como el otro, cuando puedo establecer lazos de igualdad con el otro. Si en el otro yo solo veo la diferencia, todo lo que tiene de distinto conmigo, no hay forma de que yo pueda verme”.[1]  

DESARROLLO
    La evaluación cobra sentido cuando forma parte del proceso de interacción entre el binomio docente/alumno, esta se estructura integralmente con las otras funciones didácticas presentes en el proceso de enseñanza/aprendizaje. Para el alumno/a cobra sentido en la medida que se integra a su aprendizaje, lo valida o lo orienta a modificar aquello que no haya sido interpretado. Para el docente la evaluación ejerce un efecto regulador del proceso de enseñanza.
Sentidos de la evaluación
Para el docente:
·       Conocer la apropiación o no de los conocimientos, a fin de establecer acciones que orienten a sus alumnos y contribuyan a iniciar un nuevo aprendizaje luego de haber adquirido los conocimientos previos.
·       Conocer el progreso del grupo y de cada alumno en particular.
·       Orientar y guiar el aprendizaje favoreciendo el rendimiento de los alumnos.
·       Identificar dificultades en el proceso de enseñanza/aprendizaje, realizar un diagnóstico a fin de planificar nuevas estrategias de enseñanza
Para los alumnos/as:
·        Conocer el propio progreso, en analogía con lo propuesto para determinado aprendizaje.
·        Identificar dificultades a fin de modificar conceptualizaciones.
·        Reconocer y elaborar un juicio crítico sobre su propio rendimiento, apreciaciones viables de ser aplicables a sus propias actitudes y a la de sus pares.
  La evaluación se fundamenta en emitir juicios de valor acerca de algo, planes, objetos, conocimientos, no tiene un fin en sí misma, tiene como sentido tomar decisiones en los procesos de enseñanza/aprendizaje de forma integral (participación durante las clases, exposiciones orales, evaluaciones escritas, debates, etc.)[2]
  Siendo la evaluación formativa una herramienta potente que disponen los docentes, a fin de potenciar avances de aprendizajes en los alumnos, esta permite identificar la comprensión y apropiación de saberes en relación a determinados temas. En el proceso de enseñanza, orientar y guiar a los mismos en el seguimiento de sus propios logros y dificultades; estimular el avance a nuevos objetivos de aprendizaje, y el progreso en aspectos relacionados al auto estima. Aspectos que llevarían a una verdadera transformación de la escuela.[3]
Al decir de Heritage (2007) la evaluación formativa encierra diversos enfoques que permitirían obtener certezas sobre los aprendizajes: evaluación al vuelo, evaluación planeada para la interacción y evaluación enclavada en el currículo.
  La cultura escolar supone aquello que se vive en la cotidianidad de la escuela: sus rituales en relación a espacios y temporalidades (recreos_recesos escolares_ años lectivos), objetos y mobiliarios áulicos, el uso del guardapolvo, gradualidad (por edades y diversas áreas curriculares), sistemas de sanciones y estímulos/recompensas, formas de evaluación, estructuras y/o estrategias de enseñanza (dependiendo de cada profesor), etc. Hablar de “gramática en la escuela” resulta para algunos autores una filología estable en el tiempo, cuya estadía no es debido a un conservadurismo, sino a habitus no examinados, teniendo como aval creencias culturales en lo que se instituye como una “verdadera escuela”. El conocer los elementos que conforman la cultura escolar, sus ideas y representaciones, sus modos de selección, su conformación, su trayectoria académica y el grado de profesionalización de las diferentes materias; deviene las creencias que sus actores ostentan sobre la evaluación. Las variables que intervienen dentro de cada cultura escolar abarcan los discursos, lenguajes, conceptualizaciones y pautas de comunicación (sean estas orales o escritas); las representaciones docentes (categorías, etiquetas, status académicos, etc.), aspectos relacionados con las dinámicas de las clase (didácticas, vínculo docentes/alumnos), criterios de evaluación y promoción. Dentro de la cultura escolar están también presentes, aspectos relacionados con la gestión de la institución (organización formal: equipo directivo, biblioteca, etc.), y aspectos informales (“normalidades”) como la formación, saludos, formas comunicacionales, grupos establecidos….que  van conformando el “normal” funcionamiento en las relaciones que se establecen dentro de cada Institución.[4]
  Dentro de cada cultura escolar, donde devienen creencias, rituales, simbologías y mitos resistentes al cambio, esto se ve dimensionado en la “evaluación”. Cuando el proceso de enseñanza/aprendizaje pone su enfoque en contenidos descontextualizados, no produce un aprendizaje significativo (D. Ausubel), sino que favorece un tipo de aprendizaje carente de sentido, de juicio crítico y mecánico, y provoca formas de evaluar a estudiantes en respuestas a enunciados prescritos por el docente.[5]
  Al decir de P. Pinau (2012) la homogeneización involucra la acción de aceptar pautas de conductas y funcionamiento sociales, que garanticen la inclusión dentro de la escuela; en la medida que estas fueran incorporadas por el alumno dentro de la cultura escolar se logra un modelo escolar homogéneo. Negando la diversidad y lo heterogéneo que implica cada grupo social.[6]
  M. kisilevsky se interroga: “¿Y cómo se sabe quiénes verdaderamente aceptan las pautas?”, resulta obvio visibilizar dentro de la cultura escolar, que uno de los mecanismos que permite validar de forma cuantitativa los saberes es: la evaluación.[7]
  Ahora bien, la cultura de la evaluación puede presentar diferentes características, en relación a los enfoques mencionados. Lo que Heritage (2007) denomina como evaluación al vuelo, puede traducirse en un tipo de evaluación espontanea durante la clase. A partir de reflexiones y debates, donde los alumnos intercambian sus ideas y opiniones sobre conceptos que convocan a un tema dado; puede que estos estén errados, y obligue al docente a direccionar de forma inesperada la clase para volver a explicar el tema. Este acontecer espontaneo e inesperado permite al docente poner en juego una  transposición didáctica diferente, a fin de aclarar conceptos erróneos y continuar su secuencia didáctica prevista.
  El tipo de evaluación planeada para la interacción, es un tipo de evaluación donde el docente planifica de ante mano las preguntas que realizará durante la clase, posterior a una explicación previa de los contenidos dados. Tiene como intencionalidad despertar la capacidad de explorar posibles ideas o reflexiones interactuando; de esta manera la información es evaluada.
  La evaluación enclavada en el currículo, es un tipo de evaluación propuesta en los diseños curriculares, producidas y diseñadas por los agentes que diseñaron el mismo. Estas propuestas apuntan a una secuencia de aprendizaje claves de ser enseñadas y aprendidas de parte de los estudiantes, y forman parte de actividades del aula, evaluadas en forma continua. Toda actividad realizada en clase es viable de ser evaluada de manera formativa.[8]
  Evaluar un determinado programa educativo teniendo la posibilidad de ir introduciendo cambios a las primeras evaluaciones, resulta de tipos de evaluación formativas, ya que se va evaluando el proceso de enseñanza/aprendizaje; el evaluar el producto o resultado final a fin de decidir si finalizar o continuar con determinados contenidos, se trata de un tipo de evaluación sumativa.[9]
 Aspectos en común entre autores:
·       Conceptualizaciones sobre cultura escolar
·       Concebir cambios en la cultura de la evaluación
·       Una apuesta por la evaluación formativa y no solo sumativa.
Cultura escolar: coinciden P. Pinau (2012), Moreno Olivos, Kisilevsky M.(2016), Martínez Rizzo F. y Mercado (2015) y Camilloni A., en los elementos presentes dentro de la cultura escolar (citados en este trabajo); cada autor con una propia impronta y lingüística concuerdan en afirmar las características presentes en las Instituciones Educativas, que persisten en la actualidad.
Concebir cambios en la cultura de la evaluación: la coincidencia entre autores radica en generar cambios para llegar a un tipo de evaluación que cobre sentido en el estudiantado, que sea participativa, que contemple el proceso de enseñanza/aprendizaje, y no solo el resultado o producto final.
Apostar a una evaluación formativa y no solo sumativa: esta coincidencia se da en la fundamentación de cada una de los dos tipos de evaluación explicitados en este trabajo. Cada autor desde su propio lenguaje y semántica estima que una evaluación que estimule el crecimiento y desarrollo intelectual del discente, potencia el logro del aprendizaje en sus alumnos. Además de poder interpretar en el proceso de enseñanza/aprendizaje factores como la interpretación que cada alumno/a posea sobre determinados contenidos. Tanto P. Pinau como M. Kisilevsky coinciden en habilitar otro tipo de autorizaciones como: responder a los intereses y necesidades de los alumnos, respetando saberes previos, sus culturas extra escolares (diversidad). Agregaría como otros autores expresan, que el aprendizaje y evaluación de saberes cobre “sentido” en los estudiantes; para ello resulta prioritaria la contextualización de los mismos al mundo social, extra muros de la cultura escolar, y proyectarlos a las culturas sociales diversas.
  La escuela no puede ni debe estar desfragmentada de factores sociales, políticos, económicos que acontecen en la cotidianeidad.
  Elijo la imagen final del texto de P. Perrenaud para graficar que “el oficio de alumno” no debería estar condicionado a un valor cuantitativo (nota), para no perder de foco el deseo y la motivación de aprender solo por una nota; que en ocasiones termina por generar fracasos escolares y categorías clasificatorias de niños/as y adolescentes. Si bien se nos exige como docentes (desde instancias jerárquicas) notas, tenemos la posibilidad de cambiar metodologías y formatos de cómo evaluar (debates, auto evaluación entre alumnos y pares, auto evaluación de las clases dadas por nosotros: los docentes, etc.).
  Considero que el alumno/a no es un número (nota), a pesar que la cultura escolar insiste en clasificarlos con un número; son mucho más que números. Habilitarnos a descubrir potencialidades imposibles de visibilizar cuando no se está dispuesto a descubrir y sorprenderse de aconteceres inesperados dentro de una clase (potentes de ser evaluados).


BIBLIOGRAFIA
KISILEVSKY, M. (2016); La trastienda de la evaluación educativa. Sentidos y
prácticas. Estación Mandioca. Introducción y cap. 3
- MARTÍNEZ RIZO, F. y MERCADO, A. (2015) “Estudios sobre prácticas de
evaluación en el aula: revisión de la literatura”, en Revista Electrónica de Investigación
Educativa, Vol. 17, N. º 1, pp. 17-32. http://redie.uabc.mx/redie/article/view/371/991
- PINEAU en Ministerio Educ. Problemas, estrategias y discursos sobre las políticas
Socioeducativas. Seminario interno DNPS mayo-noviembre 2012
http://repositorio.educacion.gov.ar/dspace/bitstream/handle/123456789/110140/Libro_sem
inarioInternoI.pdf?sequence=1 Pag. 47 a 67
- MORENO OLIVOS, T. (2011) “La cultura de la evaluación y la mejora de la
Escuela”, en Perfiles Educativos, Vol. XXXIII, N. º 131, pp. 116-130. (va como adjunto en
pdf)
- CAMILLONI, A. (1998) “Las funciones de la evaluación”, en PFDC-Curso en
Docencia Universitaria. Módulo 4: Programas de enseñanza y evaluación de aprendizajes.
http://23118.psi.uba.ar/academica/cursos_actualizacion/recursos/funcioncamillioni.pdf







[1] PINEAU P.- en Ministerio Educ. Problemas, estrategias y discursos sobre las políticas socioeducativas. Seminario interno DNPS mayo-noviembre 2012 -Pág. 47 a 67
[2] CAMILLONI, A. (1998) “Las funciones de la evaluación”, en PFDC-Curso en Docencia Universitaria. Módulo 4: Programas de enseñanza y evaluación de aprendizajes.
[3] MORENO OLIVOS, T. (2011) “La cultura de la evaluación y la mejora de la
escuela”, en Perfiles Educativos, Vol. XXXIII, N. º 131, pp. 116-130
[4] KISILEVSKY, M. (2016); La trastienda de la evaluación educativa. Sentidos y prácticas. Estación Mandioca. Introducción y Cap. 3
[5] Ídem
[6] PINEAU P.- en Ministerio Educ. Problemas, estrategias y discursos sobre las políticas socioeducativas. Seminario interno DNPS mayo-noviembre 2012 -Pág. 47 a 67

[7] KISILEVSKY, M. (2016); La trastienda de la evaluación educativa. Sentidos y prácticas. Estación Mandioca. Introducción y Cap. 3

[8] MORENO OLIVOS, T. (2011) “La cultura de la evaluación y la mejora de la
escuela”, en Perfiles Educativos, Vol. XXXIII, N. º 131, pp. 116-130
[9] KISILEVSKY, M. (2016); La trastienda de la evaluación educativa. Sentidos y prácticas. Estación Mandioca. Introducción y Cap. 3



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Bibliografía recomendada

  • !Ay, mis ancestros!-Anne A. Schützenberger-Edit.Taurus-Edic.2008
  • "Cómo se forman los capacitadores"-Arte y saberes de su profesión- Susana Huberman-Edit. Paidós-Edic.2005
  • "Educación y sociedad en la Argentina" (1880-1945)-J. C. Tedesco-Edit. Siglo Veintiuno-Edic.2003
  • "Emociones destructivas"-Como conprenderlas y dominarlas-D. Goleman-Edit.Vergara-Edic.2003
  • "Entrañas éticas de la Profesión Docente" Carlos Cullen-Ediciones Crujía-2009
  • "Filosofía con niños"-Aportes para el trabajo en el aula- Vera Wakman/Walter Kohan- Ediciones Novedades Educativas-Edic.2005
  • "Las configuraciones didácticas"- Edith Litwin- Edit. Paidós-Edic.2008
  • "Malestar en los vínculos"-Psicoanálisis de las configuraciones vinculares- Rev. De la Asociación Argentina de Psicología y Psicoterapia de Grupo-Edic. Marzo 1998
  • "Talentos, dones e inteligencias"-El fracaso escolar no es un destino- Edit. Colihue- Edic.2008
  • "Tecnología educativa"-Política, historias, propuestas- Edith Litwin (comp)/otros. Edit. Paidós Edic.2000
  • "Teoría y práctica en filosofía con niños y jóvenes"- Experimentar el pensar, pensar la experiencia-Edic.Novedades Eductivas-Walter O. Kohan (comp)
  • "Tribus Urbanas"-Cazadores de Identidad- Constanza Caffarelli-Edit. Lumen. Edic.2008
  • Aprender juntos y solos-D.W. Johnson/R.J. Jonhnson-Edit. Aique-Edic.1999
  • Arte, mente y cerebro- Una aproximación cognitiva a la creatividad- Edit. Paidós-Edic.1997
  • Educar la Mirada-Inés Dussell/D. Guttierrez-Edit.Manantial-Edic.2006
  • La escuela que queremos- M. Fullan y A. Hargreaves-Edit.Amorrortu-Edic.2006
  • La evaluación en el debate didáctico contemporáneo-Edit.Paidós-A.Camilloni y otros-Edic.2005
  • La Inteligencia Emocional-D. Goleman-Edit. Vergara- Edic.2000
  • La personalidad creadora-A. Maslow-Edit. Troquel-Edic.1991
  • Proyecto Educativo Institucional-Acuerdos para hacer escuela-Edit. Magisterio del Río de la Plata-Edic.1999
  • Sobre lo Espiritual en el Arte-V. Kandinsky-Edit. Need-Edic.1999
  • Una Subjetividad que se inventa-Marcelo Percia-Lugar Editorial-Edic. 2002

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