martes, 15 de mayo de 2018

POLÍTICAS EDUCATIVAS: RIESGOS, FRACASOS, TENSIONES Y OPORTUNIDADES – PERSPECTIVAS ACTUALES


Resumen:
“La cultura es vista como una instancia simbólica de la producción y reproducción de la sociedad”.
   Esto se interpreta que la misma no es solo atribuible a una señal decorativa, de ocio y/o recreo, en niños/as, adolescentes y adultos. Sino que forma parte de las interacciones cotidianas entre sujetos; dónde se producen procesos de significación.
   En la actualidad se percibe como una imbricación en el binomio cultura/sociedad.
   Dicho esto, no resulta viable descontextualizar estos conceptos dentro del campo de la Educación, las políticas públicas y las educativas.
   En cualquier práctica social se imprime una dimensión “significante” que da sentido, la constituye y establece formas de nuestra interacción en sociedad.
“Toda conducta está significando algo, está participando en un modo diferencial en las interacciones sociales” [1]

 
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Es aquí entonces donde los paradigmas entran en tensión, cuando nos referimos a riesgos, fracasos y oportunidades que atraviesa el Sistema Educativo,  en políticas públicas y educativas.

Introducción
   Cuando recordamos el paradigma Comeniano y posteriormente el Sarmentino, en relación a la universalización de la enseñanza, cuesta interpretar la representación universalista de las perspectivas actuales en los proyectos educativos;  y su consecuente decisión en políticas educativas.
   Diferentes formas, en ocasiones explícitas y en otras en forma de negación, impactan contradictoriamente con el carácter universalista; donde fluye de forma paulatina una lógica de adaptación a lo público y a los casos. Si bien esta diferenciación se basa en términos de justicia y equidad, enmascara la posibilidad de acceder a lo universal, produciendo situaciones segregacionistas, que resultan favorables a sectores de mayor condición social y/o económica .
    Mientras que la universalización de la enseñanza llamaba a la igualdad de oportunidades de alumnos/as: inclusión, etnia, sectores sociales vulnerables, infraestructura de escuelas, asistencia escolar, programas sociales de inserción, etc., no resulta difícil percibir la justificación que  demuestra las normas universales que estuvieron orientadas a favorecer a los no favorecidos: asignaciones familiares, subsidios, asignación por desempleo, tecnología educativa, etc.
   Con errores y aciertos el caso de Argentina no ha diferido mucho al de Francia, cuando se interpretó en varios países que la pedagogía no pretendía continuar con la idea de una tabula rasa, sino que el paradigma había mutado a poner la lupa en las propuestas didácticas y la creatividad de niños/as y adolescentes. Anteponiendo la necesidad de otorgar a las clases otras dinámicas posibles, recordar a docentes que los alumnos/as tienen derechos, que su relación pedagógica se vincula con sujetos en situación de aprendizaje, provistos de razón…. y no se limita solo a cumplir con el rol de docente enseñante.
  Resulta un argumento  encontrar sujetos éticos que respeten y reconozcan la especificidad de las situaciones, trayectorias, culturas y libertades de los individuos…pero al decir de François Dubet también es una cuestión de un sujeto consciente de sus intereses, capaz de adecuarse a la Institución escolar.[2]

DESARROLLO

   Los programas Institucionales suponen que sus actores estén motivados, ya que su subjetividad está construida en torno a valores y vocaciones; al separarse el binomio actor/sistema, se produce más  distancia entre individuo social y  sujeto, resultando compleja la motivación. Estando vigentes discursos sobre la falta de motivación de sujetos vulnerables, alumnos/as y niños/as integrados, esto instala la necesidad de motivar a los mismos para el proceso de enseñanza/aprendizaje.
   Se pide que sea el docente el que deba motivar a sus alumnos, pero para que esta emoción acontezca es primordial que primero sean los docentes los que se encuentren motivados.[1]
    Sin embargo las condiciones laborales de  los agentes de la Educación no estarían  dentro de los cánones aconsejables para dicha motivación: descalificación social, pocos recursos educativos y de infraestructura, bajos salarios, casi nula orientación educacional en gabinetes escolares, cierre de programas y proyectos educativos, cierre de escuelas  y otras situaciones que atraviesa la realidad educativa.
Si tuviéramos que enumerar los riesgos, fracasos y falta de oportunidades que provocan el fracaso escolar, que tiene sin duda relación con la pregunta ¿alumnos que no aprenden?, seguramente muchos de nosotros podríamos enumerar algunas condiciones ajenas al aula,  pero conectadas con el proceso de enseñanza aprendizaje. En prácticas educativas de N. Primario y N. Secundario se vive desde lo Institucional y áulico las siguientes situaciones:
§       Infraestructura deficiente en escuelas públicas (falta de mobiliario, agua, instalaciones eléctricas inseguras, espacialidad reducida en aulas, falta de espacio para comedores escolares (muchos niños/as de jornada extendida almuerzan en los mismos bancos en que tienen sus clases, etc.), restando tiempo a los aprendizajes, por tener que finalizar la clase con tiempo de organizar los espacios áulicos para almorzar.
§      Funciones que los docentes deben cumplir, ajenas a su condición de enseñante.
§      Niños integrados, judicializados, que sufren maltrato infantil, abusos, y problemáticas sociales/familiares de toda naturaleza y factores)
§     Escuelas de jornada completa con almuerzos y meriendas poco nutritivas y escasas.
§     Adolescentes con problemas de alcoholismo y drogadicción. Donde en muchas escuelas los gabinetes psicopedagógicos son compartidos con E. Primaria, y no tienen ni el tratamiento ni la contención que necesitan.
§    El intento cierre de escuelas sin considerar el contexto de las mismas (como escuelas rurales o del Delta)
§    Aulas atiborradas de alumnos/as (con 30/40/o más alumnos/as) en diferentes niveles de enseñanza. Esto dificulta el aprendizaje en niños/as y adolescentes, ya que resulta inviable llegar a nivelar un solo docente los conocimientos en el grupo)
§    Docentes con dos o más cargos en escuelas (a modo de cubrir sus necesidades básicas). Esto lleva como consecuencia un docente agotado, sin tiempo de preparar sus clases y mucho menos continuar su formación para capacitarse.
§    Intento cierre de Bachilleratos de Adultos (negando la posibilidad de acceso a la educación a gente adulta que no ha podido completar o comenzar sus estudios de N. Secundario. Limitando las vacantes en las llamadas “Aulas de Aceleración”
§    Se limita la oferta  de los Institutos de Formación Docente pública, que son la fuente de ingreso al Sistema Educativo de docentes noveles.
§    Abuso en licencias docentes. Sin generalizar se puede constatar que abusos sí los hay, pero los encargados de otorgar las mismas es el propio Estado. El constante cambio de docente en el aula perjudica el proceso formativo de niños/as y adolescentes.
§    Escasa designación de maestras integradoras, gabinetes psicopedagógicos y gabinetes de orientación educacional. Esto repercute en la tarea del docente del aula, teniendo que ocupar roles que no son de su competencia.

   Muchas son las variables que atraviesa la Educación al momento de buscar respuestas del porqué del fracaso escolar y cuáles son los motivos por el que  niños/as y adolescentes no aprenden.
   Entonces nos volvemos a preguntar ¿Alumnos que no Aprenden?, seguramente podríamos agregar aspectos relacionados con estrategias de enseñanza a modificar; ¿considerando previamente lo explicitado? Ya que desde la Psicología Educacional todos conocemos que un niño mal nutrido, emocionalmente perturbado, sin recursos para su trabajo en clase, que convive en un contexto de crianza complejo y vulnerable: no está en condiciones de aprender!
   ¿Cómo llega a motivarse un docente frente a las situaciones mencionadas? ¿Cómo motivar a sus alumnos/as si estos no sienten en primer lugar “deseo”?
   El deseo es previo a la motivación, y si se dan estas dos condiciones se produce el aprendizaje. Resulta viable considerar todas las situaciones que llevan a un destino de fracaso escolar, ya que no es un factor que pertenezca a una sola situación que lo provoca.

“No hay aprendizaje sin deseo. Pero el deseo no es espontáneo. El deseo no viene solo, el deseo hay que hacerlo nacer”  Philippe Meirieu – 2007

   Para el autor la responsabilidad de que emerja el deseo es del educador, aquel que debería crear situaciones de aprendizaje que lo favorezcan. El docente no puede desear por el alumno, pero sí puede propiciar situaciones diversas, variadas, que generen estímulos intelectuales y activos; colocando a sus alumnos/as en posición de actuar y no únicamente en el lugar de recibir.
   Utiliza para ello una metáfora elocuente:
“No nos podemos contentar con dar de beber a quienes ya tienen sed. También hay que dar sed a quienes no quieren beber. Y dar sed a quienes no quieren beber es crear situaciones favorables.” Philippe Meirieu – 2007

   Estas escenarios suponen la resolución de situaciones problemáticas, una dificultad y/u obstáculo como incógnita a resolver. Y luego sorprenderse del nacimiento de potencialidades aún no visibilizadas (Silvia Duschtzky-FLACSO). Con frecuencia los alumnos/as con dificultades son los que no han sentido orgullo por considerar que han fracasado en algunas propuestas educativas, es allí donde pierden su motivación; es decir que no se encuentran motivados porque fracasan. En su lugar cuando un alumno siente orgullo por su actuación en el hacer, pues se ha favorecido el hecho de participar en actividades donde se han sentido orgullosos de sus resultados, entonces se sienten motivados. Al decir de Philippe Meiriu: la humillación desmotiva, mientras que el orgullo motiva, si se logra tener la capacidad docente de hacer sentir orgullo a nuestros estudiantes, estos estarán motivados.[2]
Las políticas públicas y educativas son las responsables de garantizar estén dadas todas las condiciones sociales y variables estas condiciones son previas al proceso de enseñanza/aprendizaje en la escuela. Los riesgos de tomar decisiones en el ámbito de la Educación están sujetos a causalidades que luego se visibilizan en las escuelas y familias.
En una nota publicada el 2 de Enero del corriente año por Silvia Duschtzky, donde aborda la utilización de una nueva App donde el gobierno saldrá a buscar a los que abandonen la escuela , dispositivo online para preceptores de escuelas, aplicándolo en móviles u ordenadores; trata de supervisar a los estudiantes que falten tres veces en la semana, sin justificación previa. En la nota la autora intenta dejar de lado la problemática referida al abandono escolar, situándose en la apertura a un nuevo lenguaje, un software que borra una proximidad (inquietante para muchos) que acontece solo en el espacio escuela, restringiendo la tarea de la pregunta, para entrar en el terreno de lo ambiguo. La autora se interroga e interroga a sus lectores:
“¿Son los pibes los que abandonan la escuela o es la “escuela” la que abandona?” –Un programa que tiene como mediador un ordenador será el que calme la ansiedad de todo aquello que se escapa en nuestros pensamientos?. ¿Será que de ahora en más ya no será necesario la experimentación, ni las conversaciones entre maestros, ni de la idea nostálgica de la Alianza Escuela/familia, ni del trabajo que implica lo perplejo, ni de las apuestas, las señales de fracasos y/o gestos escolares?. Ya que no serán ahora los cuerpos los que impulsan sus sentidos frente a la contradicción que implica lo ideal con lo real, sino que será un software el que dará la señal de alerta.

“La nueva APP anula todo combate en torno de lo que hace sentido en la escuela. … ¿Cómo estamos viviendo? ¿Qué universo de relaciones gestamos con los pibes y pibas que aunque intermitentemente circulan por la escuela? . ¿Qué pasa entre ellos y nosotros? ¿Qué les (nos) pasa cuando estamos expuestos a los avatares del mundo?. ¿Dónde se deja advertir el malestar, las resistencias, los repliegues, las ebulliciones vitales? ¿De qué fugan?. ¿Cómo pensar en la escuela, con los pibes, con nuestros compañeros, eso que vivimos, nos desborda y nos arroja a toda clase de pruebas?” Silvia Duschtzky 2018

   La Matrix en la escuela (título de nota editorial) será la encargada de dar la señal al director y a las autoridades institucionales, en vía de evitar el fracaso y posterior abandono escolar. Una vez que la señal esté dada, serán los asistentes sociales los encargados de buscar a los niños/as en sus hogares y dar cuenta de los motivos de sus ausencias (sean estas por motivos pedagógicos o de otra índole). Luego serán los “especialistas” los que se harán cargo de cada problemática y procederán a definir el destino de sus vidas; marcando los códigos de clasificación en términos de déficits: adicciones, dificultades pedagógicas, violencia, patologías, etc. Estos innovadores registros darán cuenta de una veracidad incuestionable, dado los diagnósticos no quedará espacio para la pregunta, las dudas, la intervención y la utopía de cambios de estrategias pedagógicas que intenten modificar una profecía auto cumplida. Al decir de Silvia Duchasky acuerdo en sospechar en el escape de  niños/as y jóvenes a este nuevo panóptico tecnológico, donde se potenciará el agobio docente, tratando de continuar con tipos de intervención de forma artesanal (curriculum oculto).[1]

No se debería desenlazar entonces  el trinomio sociedad/escuela/individuo por estar íntimamente relacionados, condicionados a políticas públicas y educativas. Para Carina Kaplan la insistencia en este tema es esperable pero no existe, y afirma que tal vez nunca se concrete, un modelo que explique, satisfaga el conjunto y la dimensión de estudio sobre la relación de individuo/sociedad; siendo que esto compromete la formación de la subjetividad del sujeto que aprende. Es común escuchar conceptos como individuo  y sociedad como entes separados de la realidad, cuando son procesos interrelacionales y son los lazos sociales humanos los que lo caracterizan. Los deseos se configuran en relación a la existencia social, un aspecto central que intenta desmontar los argumentos que avalan considerar talentos que aseguren el éxito o fracaso escolar, dejando de lado toda consideración social.[2]
   Dadas entonces las condiciones y recursos mencionados puede avanzarse en reflexionar sobre las metodologías de enseñanza/aprendizaje producidas en la escuela. Metodologías observadas en ambos niveles de enseñanza.
   Resulta obvio que lo que  aprenden los alumnos,  es resultado de lo que acontece en cada aula, dependiendo del accionar del profesorado;  es por ello que un sistema educativo que procure llegar a la condición de equidad, debería considerar la formación de sus docentes. Una calidad educativa supone garantizar una educación potenciadora para todos y todas, sin exclusión social y/o personal; un currículo que contemple saberes culturalmente valorados  (Escudero, González y Martínez, 2009), teniendo en cuenta además contextos sociales, étnicos, de género, de identidades sexuales y con diversidad de capacidades. Para que esto suceda se debería conocer los contenidos del currículo, adecuar los mismos a las necesidades de aprendizajes de alumnos/as, además de una política educativa que se potencie en intentos de no llegar al fracaso escolar. Estableciendo indiferencias a las diferencias culturales y sociales, solo reforzaría las desigualdades (Bourdieu), estas desde su inicio se transforman en desigualdades en el logro escolar, más tarde en el capital escolar acumulado en los aprendizajes, aumentando así las diferencias. Estas situaciones van contribuyendo al fracaso escolar y construyéndose en jerarquías de excelencia o fracaso, cuyos depositarios son los alumnos más débiles; que no son alcanzados a la “igualdad de oportunidades”. Se han ido adoptando diversas políticas educativas que han buscado compensar las debilidades mencionadas, donde sin duda se tendrá de avanzar de forma paralela con medidas sociales que involucren a las familias, pero además no puede dejarse de lado el conocer que existen formas didácticas que nivelen conocimientos, compensen, optimicen espacios y tiempos escolares.[3]
   Si bien se ha puesto el enfoque por años en unidades de análisis del fracaso escolar en el sujeto, hoy se considera sumar las variables que implican nuevos modos de enseñar, nuevas estrategias didácticas que impriman sentido en el aprendizaje de niños/as y adolescentes; dónde ahora ya la mirada se amplía a entornos socio culturales, espacios,  tiempos escolares y a los docentes.
   Tanto en N. Primario como en N. Secundario, se visibilizan factores que afectan el aprendizaje en niños/as y adolescentes, sea por cuestiones sociales, diagnósticos de patologías, niños/as y jóvenes integrados al sistema formal,  repitencias, sobre edad en los cursos y abandono escolar ya desde los primeros años de la escuela Secundaria. La asistencia a prácticas docentes en N. Primario me ha permitido participar de observaciones áulicas durante meses de cada ciclo lectivo. Y mi desempeño en la actualidad en N. Secundario me permite visualizar desde cerca el tema del fracaso escolar que sienten los jóvenes al no encontrar sentido a sus aprendizajes, teniendo como consecuencia la no aprobación de las materias, y en algunos casos llegar a la repitencia, y decidir no finalizar sus estudios (abandono escolar).

CONCLUSION
   Pensar el fracaso escolar desde perspectivas actuales implica reflexionar en el carácter artificial y descontextualizado de ciertos aprendizajes. El efecto que estos producen en el desarrollo humano, y sus artificiales formas de transmisión y dominio de conocimientos, en los sistemas de representación del mundo. Se acuerda en este trabajo que una de las posibles variables del fracaso escolar es un dispositivo escuela, donde se intenta producir resultados homogéneos,  con poco sentido significativo para los sujetos (Baquero 2012) en condición de alumno (Perrenaud 1990).
  Resulta evidente que continuar en la idea de solo pertenecer al espacio escuela, produciendo las mismas acciones y gestos, los mismos discursos, ya no resulta suficiente; reinventar con creatividad la escuela parece  todavía una utopía.  Deberá enfrentarse a la necesidad imperiosa de construir sentidos y situaciones de afectación en los sujetos, clarificar y sincerar el análisis del fracaso escolar, sus riesgos y las oportunidades desaprovechadas. Reformular en un profundo debate educativo la noción de educabilidad, sobre el sujeto que aprende en una determinada situación y contexto (Baquero-2001).
   Con lo cual si se piensa la experiencia de aprender y contemplar pertinentemente aspectos sociales/culturales que afecten el aprender o no aprender en la escuela, no sería aconsejable caer en reduccionismos, como única variable del fracaso escolar. Sus consecuencias prácticas, éticas y políticas en el debate que nos convoca son múltiples y agudas; reflejadas en diferentes esferas como políticas públicas, proyectos institucionales, y las propias intervenciones psicoeducativas.[4]
   Poniendo en consideración epistemológica las dinámicas que donde se configuran, la construcción teórica surge de un dialogo y confrontación entre diferentes puntos de vista en los distintos campos de conocimiento,  un escenario de paquetes envasados de conocimiento un sentido común, en relación al saber experto y acorde a una cultura dominante. Esto establece parámetros de los saberes a aprender, sobre los cuales luego se harán las evaluaciones. Se reconoce la imposición de un arbitrario cultural (conocimiento) y la exclusión de otros, que la cultura escolar silencia (saberes válidos, selección, jerarquización y clasificación de alumnado: en ganadores y perdedores , luego expresado en términos de “calidad educativa”.
   Situaciones que contribuyen a un sistema de comparaciones en pruebas estandarizadas que anulan considerar contextos socio culturales; fomentando un mercado competitivo entre docentes y escuelas (privadas/públicas), donde se ve afectada la relación pedagógica. Sumado a estos aspectos atribuibles a diversidad de contextos escolares, se encuentran situaciones de intensificación del trabajo docente, la dificultad de tener pluriempleos que permitan resolver un ingreso mínimo para cubrir necesidades, la exigencia sobre capacitación continua (atadas a cualquier cambio de reformas educativas)[5], el considerable detrimento de las condiciones y recursos de los estudiantes. Es allí “donde podremos comenzar a vislumbrar en qué medida la tarea de enseñar se convierte en trabajo alienado” (Pablo Imen 2005).
   Políticas educativas producidas por Organismos Internacionales, nos permite interpretar que es el Estado el que constituye una red institucional y relación social, y son sus actores los que definen acciones en la esfera socio política: economía, cultura, sociedad, educación, etc.  Es por ello que resulta imposible separar el Estado de la Sociedad, ya que este va moldeando el orden social;  interpretar las políticas educativas involucra comprender al Estado y el conjunto de decisiones de políticas públicas, de donde una parte de estas son: Políticas Educativas. En este campo de poder es donde se producen tensiones, resistencias y disputas, donde se visibilizan rupturas y continuidades ensayadas.[6]

Un profundo debate resulta auspicioso para encontrar algunos puntos de encuentro, y así clarificar aspectos que intenten interpretar las diferentes variables de afectación en el tema: “Fracaso Escolar”.

[1] Silvia Duschatzky- “La matrix en la escuela”- Publicación 2 enero, 2018- http://lobosuelto.com/?p=18487
[2] Carina V. Kaplan- Talentos, dones e inteligencias-El fracaso escolar no es un destino- Cap. 2-Edit.Coligue SRL-2008
[3] Antonio Bolívar- REVISTA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN PARA LA JUSTICIA SOCIAL VOLUMEN 1, NÚMERO 1-Justicia social y equidad escolar-2011
[4] Rubén Cervini (Compilador) “El fracaso escolar. Diferentes perspectivas disciplinarias”-Publicación de la Secretaría de Posgrado | UNQ-  Ricardo Baquero; Silvina Cimolai; Ana Gracia Toscano - 2017

[5] Cambio en el Diseño Curricular N. Primario- Pcia de Bs As-2018
[6] Palo Imen- La Escuela Pública Sitiada -Crítica de la Transformación Educativa-Cap.1- Cap.2 - 2005


[1] [1] François Dubet- El declive de la Institución_ profesiones, sujetos e individuos en la modernidad- Edit. Gedisa-2006-Barcelona
[2] Philippe Meirieu “Es responsabilidad del educador provocar el deseo de aprender”- Entrevista- CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº373 NOVIEMBRE 2007 -http://www.uruguayeduca.edu.uy/sites/default/files/2017-05/philippe%20meirieu.pdf


[1] Néstor García Canclini- “La cultura extraviada en sus definiciones”- En: “Diferentes, desiguales y desconectados”- Edit. Gedisa-2004
[2]  François Dubet- El declive de la Institución_ profesiones, sujetos e individuos en la modernidad- Edit. Gedisa-2006-Barcelona

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Bibliografía recomendada

  • !Ay, mis ancestros!-Anne A. Schützenberger-Edit.Taurus-Edic.2008
  • "Cómo se forman los capacitadores"-Arte y saberes de su profesión- Susana Huberman-Edit. Paidós-Edic.2005
  • "Educación y sociedad en la Argentina" (1880-1945)-J. C. Tedesco-Edit. Siglo Veintiuno-Edic.2003
  • "Emociones destructivas"-Como conprenderlas y dominarlas-D. Goleman-Edit.Vergara-Edic.2003
  • "Entrañas éticas de la Profesión Docente" Carlos Cullen-Ediciones Crujía-2009
  • "Filosofía con niños"-Aportes para el trabajo en el aula- Vera Wakman/Walter Kohan- Ediciones Novedades Educativas-Edic.2005
  • "Las configuraciones didácticas"- Edith Litwin- Edit. Paidós-Edic.2008
  • "Malestar en los vínculos"-Psicoanálisis de las configuraciones vinculares- Rev. De la Asociación Argentina de Psicología y Psicoterapia de Grupo-Edic. Marzo 1998
  • "Talentos, dones e inteligencias"-El fracaso escolar no es un destino- Edit. Colihue- Edic.2008
  • "Tecnología educativa"-Política, historias, propuestas- Edith Litwin (comp)/otros. Edit. Paidós Edic.2000
  • "Teoría y práctica en filosofía con niños y jóvenes"- Experimentar el pensar, pensar la experiencia-Edic.Novedades Eductivas-Walter O. Kohan (comp)
  • "Tribus Urbanas"-Cazadores de Identidad- Constanza Caffarelli-Edit. Lumen. Edic.2008
  • Aprender juntos y solos-D.W. Johnson/R.J. Jonhnson-Edit. Aique-Edic.1999
  • Arte, mente y cerebro- Una aproximación cognitiva a la creatividad- Edit. Paidós-Edic.1997
  • Educar la Mirada-Inés Dussell/D. Guttierrez-Edit.Manantial-Edic.2006
  • La escuela que queremos- M. Fullan y A. Hargreaves-Edit.Amorrortu-Edic.2006
  • La evaluación en el debate didáctico contemporáneo-Edit.Paidós-A.Camilloni y otros-Edic.2005
  • La Inteligencia Emocional-D. Goleman-Edit. Vergara- Edic.2000
  • La personalidad creadora-A. Maslow-Edit. Troquel-Edic.1991
  • Proyecto Educativo Institucional-Acuerdos para hacer escuela-Edit. Magisterio del Río de la Plata-Edic.1999
  • Sobre lo Espiritual en el Arte-V. Kandinsky-Edit. Need-Edic.1999
  • Una Subjetividad que se inventa-Marcelo Percia-Lugar Editorial-Edic. 2002

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