INTRODUCCIÓN
P. Pinau realiza un recorrido histórico a
partir de la escuela de la modernidad, pasando por la escuela de Siglo XX,
hasta llegar a la actualidad. Vuelve a preguntarse ¿por qué triunfó la
escuela?; dado que en la actualizad la escuela no triunfa e interpretando el
pasado se re pregunta si ¿es viable imaginar nuevos futuros?
En cada momento socio histórico nos permite visualizar
modalidades implementadas en relación a trabajo y rol docente; pasar de un
sistema aglomerado (escuela de la modernidad) a la necesidad de cohesión (Siglo
XX), donde el dispositivo escuela era validado para lograr una fusión entre
diversas tradiciones culturales, pero a su vez encajaran dentro de un mismo
molde. De una escuela basada en la oferta, a una escuela del Siglo XXI basada en la demanda; donde el docente lo
asalta la incertidumbre de qué acontecerá en el día a día (sea por
infraestructura, por reclamos de padres, pedido de proyectos, etc.). El autor
nos asiste a visibilizar e interpretar el concepto de homogenización, inclusión y la diversidad. Apuesta a incluir nuevos formatos en la
escuela, que habiliten nuevas prácticas, nuevas culturas y permitir que
todos/as puedan gozar del derecho a la educación.
“Cómo logro ver que en el
otro hay un sujeto? Cuando puedo darme cuenta que yo soy como el otro, cuando
puedo establecer lazos de igualdad con el otro. Si en el otro yo solo veo la
diferencia, todo lo que tiene de distinto conmigo, no hay forma de que yo pueda
verme”.[1]
DESARROLLO
La evaluación cobra sentido
cuando forma parte del proceso de interacción entre el binomio docente/alumno,
esta se estructura integralmente con las otras funciones didácticas presentes
en el proceso de enseñanza/aprendizaje. Para el alumno/a cobra sentido en la
medida que se integra a su aprendizaje, lo valida o lo orienta a modificar
aquello que no haya sido interpretado. Para el docente la evaluación ejerce un
efecto regulador del proceso de enseñanza.
Sentidos
de la evaluación
Para
el docente:
· Conocer la apropiación o no de los conocimientos, a fin de
establecer acciones que orienten a sus alumnos y contribuyan a iniciar un nuevo
aprendizaje luego de haber adquirido los conocimientos previos.
· Conocer el progreso del grupo y de cada alumno en particular.
· Orientar y guiar el aprendizaje favoreciendo el rendimiento de los
alumnos.
· Identificar dificultades en el proceso de enseñanza/aprendizaje,
realizar un diagnóstico a fin de planificar nuevas estrategias de enseñanza
Para los alumnos/as:
·
Conocer el propio progreso, en analogía con
lo propuesto para determinado aprendizaje.
·
Identificar dificultades a fin de modificar
conceptualizaciones.
·
Reconocer y elaborar un juicio crítico sobre
su propio rendimiento, apreciaciones viables de ser aplicables a sus propias
actitudes y a la de sus pares.
La evaluación se fundamenta en emitir juicios
de valor acerca de algo, planes, objetos, conocimientos, no tiene un fin en sí
misma, tiene como sentido tomar decisiones en los procesos de
enseñanza/aprendizaje de forma integral (participación durante las clases,
exposiciones orales, evaluaciones escritas, debates, etc.)[2]
Siendo la evaluación formativa una
herramienta potente que disponen los docentes, a fin de potenciar avances de
aprendizajes en los alumnos, esta permite identificar la comprensión y
apropiación de saberes en relación a determinados temas. En el proceso de
enseñanza, orientar y guiar a los mismos en el seguimiento de sus propios
logros y dificultades; estimular el avance a nuevos objetivos de aprendizaje, y
el progreso en aspectos relacionados al auto estima. Aspectos que llevarían a
una verdadera transformación de la escuela.[3]
Al decir de Heritage (2007)
la evaluación formativa encierra diversos enfoques que permitirían obtener
certezas sobre los aprendizajes: evaluación al vuelo, evaluación planeada para
la interacción y evaluación enclavada en el currículo.
La cultura escolar supone aquello que se vive
en la cotidianidad de la escuela: sus rituales en relación a espacios y
temporalidades (recreos_recesos escolares_ años lectivos), objetos y
mobiliarios áulicos, el uso del guardapolvo, gradualidad (por edades y diversas
áreas curriculares), sistemas de sanciones y estímulos/recompensas, formas de
evaluación, estructuras y/o estrategias de enseñanza (dependiendo de cada
profesor), etc. Hablar de “gramática en la escuela” resulta para algunos
autores una filología estable en el tiempo, cuya estadía no es debido a un
conservadurismo, sino a habitus no examinados, teniendo como aval creencias
culturales en lo que se instituye como una “verdadera escuela”. El conocer los
elementos que conforman la cultura escolar, sus ideas y representaciones, sus
modos de selección, su conformación, su trayectoria académica y el grado de
profesionalización de las diferentes materias; deviene las creencias que sus
actores ostentan sobre la evaluación. Las variables que intervienen dentro de
cada cultura escolar abarcan los discursos, lenguajes, conceptualizaciones y
pautas de comunicación (sean estas orales o escritas); las representaciones
docentes (categorías, etiquetas, status académicos, etc.), aspectos relacionados
con las dinámicas de las clase (didácticas, vínculo docentes/alumnos),
criterios de evaluación y promoción. Dentro de la cultura escolar están también
presentes, aspectos relacionados con la gestión de la institución (organización
formal: equipo directivo, biblioteca, etc.), y aspectos informales
(“normalidades”) como la formación, saludos, formas comunicacionales, grupos
establecidos….que van conformando el
“normal” funcionamiento en las relaciones que se establecen dentro de cada
Institución.[4]
Dentro de cada cultura escolar, donde
devienen creencias, rituales, simbologías y mitos resistentes al cambio, esto
se ve dimensionado en la “evaluación”. Cuando el proceso de
enseñanza/aprendizaje pone su enfoque en contenidos descontextualizados, no produce
un aprendizaje significativo (D. Ausubel), sino que favorece un tipo de
aprendizaje carente de sentido, de juicio crítico y mecánico, y provoca formas
de evaluar a estudiantes en respuestas a enunciados prescritos por el docente.[5]
Al decir de P. Pinau (2012) la homogeneización
involucra la acción de aceptar pautas de conductas y funcionamiento sociales,
que garanticen la inclusión dentro de la escuela; en la medida que estas fueran
incorporadas por el alumno dentro de la cultura escolar se logra un modelo
escolar homogéneo. Negando la diversidad y lo heterogéneo que implica cada
grupo social.[6]
M. kisilevsky se interroga: “¿Y cómo se sabe
quiénes verdaderamente aceptan las pautas?”,
resulta obvio visibilizar dentro de la cultura escolar, que uno de los
mecanismos que permite validar de forma cuantitativa los saberes es: la
evaluación.[7]
Ahora bien, la cultura de la evaluación puede
presentar diferentes características, en relación a los enfoques mencionados.
Lo que Heritage
(2007) denomina como evaluación al vuelo, puede traducirse en un tipo de
evaluación espontanea durante la clase. A partir de reflexiones y debates,
donde los alumnos intercambian sus ideas y opiniones sobre conceptos que
convocan a un tema dado; puede que estos estén errados, y obligue al docente a
direccionar de forma inesperada la clase para volver a explicar el tema. Este
acontecer espontaneo e inesperado permite al docente poner en juego una transposición didáctica diferente, a fin de
aclarar conceptos erróneos y continuar su secuencia didáctica prevista.
El tipo
de evaluación planeada para la interacción, es un tipo de evaluación donde el
docente planifica de ante mano las preguntas que realizará durante la clase,
posterior a una explicación previa de los contenidos dados. Tiene como
intencionalidad despertar la capacidad de explorar posibles ideas o reflexiones
interactuando; de esta manera la información es evaluada.
La evaluación enclavada en el currículo, es un
tipo de evaluación propuesta en los diseños curriculares, producidas y
diseñadas por los agentes que diseñaron el mismo. Estas propuestas apuntan a
una secuencia de aprendizaje claves de ser enseñadas y aprendidas de parte de
los estudiantes, y forman parte de actividades del aula, evaluadas en forma
continua. Toda actividad realizada en clase es viable de ser evaluada de manera
formativa.[8]
Evaluar un determinado programa educativo
teniendo la posibilidad de ir introduciendo cambios a las primeras
evaluaciones, resulta de tipos de evaluación formativas, ya que se va evaluando
el proceso de enseñanza/aprendizaje; el evaluar el producto o resultado final a
fin de decidir si finalizar o continuar con determinados contenidos, se trata
de un tipo de evaluación sumativa.[9]
Aspectos en común entre autores:
·
Conceptualizaciones sobre cultura escolar
·
Concebir cambios en la cultura de la
evaluación
·
Una apuesta por la evaluación formativa y no solo
sumativa.
Cultura
escolar: coinciden P. Pinau (2012), Moreno Olivos, Kisilevsky
M.(2016), Martínez Rizzo F. y Mercado (2015) y Camilloni A., en los elementos
presentes dentro de la cultura escolar (citados en este trabajo); cada autor
con una propia impronta y lingüística concuerdan en afirmar las características
presentes en las Instituciones Educativas, que persisten en la actualidad.
Concebir
cambios en la cultura de la evaluación: la coincidencia entre
autores radica en generar cambios para llegar a un tipo de evaluación que cobre
sentido en el estudiantado, que sea participativa, que contemple el proceso de
enseñanza/aprendizaje, y no solo el resultado o producto final.
Apostar
a una evaluación formativa y no solo sumativa:
esta coincidencia se da en la fundamentación de cada una de los dos tipos de
evaluación explicitados en este trabajo. Cada autor desde su propio lenguaje y
semántica estima que una evaluación que estimule el crecimiento y desarrollo
intelectual del discente, potencia el logro del aprendizaje en sus alumnos.
Además de poder interpretar en el proceso de enseñanza/aprendizaje factores
como la interpretación que cada alumno/a posea sobre determinados contenidos.
Tanto P. Pinau como M. Kisilevsky coinciden en habilitar otro tipo de
autorizaciones como: responder a los intereses y necesidades de los alumnos,
respetando saberes previos, sus culturas extra escolares (diversidad).
Agregaría como otros autores expresan, que el aprendizaje y evaluación de
saberes cobre “sentido” en los estudiantes; para ello resulta prioritaria la
contextualización de los mismos al mundo social, extra muros de la cultura
escolar, y proyectarlos a las culturas sociales diversas.
La escuela no puede ni debe estar
desfragmentada de factores sociales, políticos, económicos que acontecen en la
cotidianeidad.
Elijo la imagen final del texto de P.
Perrenaud para graficar que “el oficio de alumno” no debería estar condicionado
a un valor cuantitativo (nota), para no perder de foco el deseo y la motivación
de aprender solo por una nota; que en ocasiones termina por generar fracasos
escolares y categorías clasificatorias de niños/as y adolescentes. Si bien se
nos exige como docentes (desde instancias jerárquicas) notas, tenemos la
posibilidad de cambiar metodologías y formatos de cómo evaluar (debates, auto
evaluación entre alumnos y pares, auto evaluación de las clases dadas por
nosotros: los docentes, etc.).
Considero que el alumno/a no es un número
(nota), a pesar que la cultura escolar insiste en clasificarlos con un número;
son mucho más que números. Habilitarnos a descubrir potencialidades imposibles
de visibilizar cuando no se está dispuesto a descubrir y sorprenderse de
aconteceres inesperados dentro de una clase (potentes de ser evaluados).
BIBLIOGRAFIA
KISILEVSKY, M. (2016); La trastienda de la evaluación
educativa. Sentidos y
prácticas. Estación Mandioca. Introducción y cap. 3
- MARTÍNEZ RIZO, F. y
MERCADO, A. (2015)
“Estudios sobre prácticas de
evaluación en el aula: revisión de la literatura”, en
Revista Electrónica de Investigación
Educativa, Vol. 17, N. º 1, pp. 17-32.
http://redie.uabc.mx/redie/article/view/371/991
- PINEAU en Ministerio Educ. Problemas,
estrategias y discursos sobre las políticas
Socioeducativas. Seminario interno DNPS mayo-noviembre
2012
http://repositorio.educacion.gov.ar/dspace/bitstream/handle/123456789/110140/Libro_sem
inarioInternoI.pdf?sequence=1 Pag. 47 a 67
- MORENO OLIVOS, T.
(2011) “La cultura de
la evaluación y la mejora de la
Escuela”, en Perfiles Educativos, Vol. XXXIII, N. º 131,
pp. 116-130. (va como adjunto en
pdf)
- CAMILLONI, A. (1998) “Las funciones de la evaluación”, en
PFDC-Curso en
Docencia Universitaria. Módulo 4: Programas de enseñanza
y evaluación de aprendizajes.
http://23118.psi.uba.ar/academica/cursos_actualizacion/recursos/funcioncamillioni.pdf
[1]
PINEAU P.- en Ministerio Educ. Problemas,
estrategias y discursos sobre las políticas socioeducativas. Seminario interno
DNPS mayo-noviembre 2012 -Pág. 47 a 67
[2] CAMILLONI, A. (1998) “Las funciones de la evaluación”, en
PFDC-Curso en Docencia Universitaria. Módulo 4: Programas de enseñanza y
evaluación de aprendizajes.
escuela”,
en Perfiles Educativos, Vol. XXXIII, N. º 131, pp. 116-130
[4]
KISILEVSKY, M. (2016); La trastienda de la
evaluación educativa. Sentidos y prácticas. Estación Mandioca. Introducción y Cap.
3
[5] Ídem
[6]
PINEAU P.- en Ministerio Educ. Problemas,
estrategias y discursos sobre las políticas socioeducativas. Seminario interno
DNPS mayo-noviembre 2012 -Pág. 47 a 67
[7]
KISILEVSKY, M. (2016); La trastienda de la
evaluación educativa. Sentidos y prácticas. Estación Mandioca. Introducción y Cap.
3
escuela”,
en Perfiles Educativos, Vol. XXXIII, N. º 131, pp. 116-130
[9]
KISILEVSKY, M. (2016); La trastienda de la
evaluación educativa. Sentidos y prácticas. Estación Mandioca. Introducción y Cap.
3
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